Georg Rieck - Genética de la Inteligencia

La Editorial

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GEORG RIECK

GENÉTICA DE LA INTELIGENCIA

La disputa entre el ambientalismo y la heredabilidad

- 1980 -


INDICE

1. PRÓLOGO DEL TRADUCTOR
2. LA CONTROVERSIA SOBRE LA INTELIGENCIA
3. LAS PERSONALIDADES.
4. ESENCIA Y MEDICIÓN DE LA INTELIGENCIA.
5. LA HEREDABILIDAD DE LA INTELIGENCIA DENTRO DE GRUPOS CULTURALES HOMOGÉNEOS
6. LA PARTICIPACIÓN DE LA HERENCIA EN LOS DIFERENTES COCIENTES INTELECTUALES DE LAS DISTINTAS CAPAS SOCIALES
7.LAS DIFERENCIAS DEL COCIENTE INTELECTUAL ENTRE GRUPOS DE DISTINTAS RAZAS
8.IMPLICANCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS DE LA DISPUTA.

 


 

 

PROLOGO DEL TRADUCTOR

 

Cuando alguien dice de otra persona "... ¡es muy inteligente!", por regla general la afirmación va acompañada de un juicio de valor sobreentendido. Ser "inteligente" - sobre todo en nuestras eficientistas sociedades modernas - es muy importante; casi podríamos decir que es indispensable si se desea "progresar". De un modo amplio y vago, el común de la gente asumiría una actitud valorativamente positiva ante cualquier indicio de inteligencia. "Ser inteligente es bueno", dirá el vulgo; "ser inteligente es necesario", dirá el arribista; "ser inteligente es imprescindible" dirá el Jefe de Personal de la empresa al examinar candidatos a un futuro empleo.

Quizás no sea muy propio decirlo justamente en el prologo de una obra que trata acerca de la inteligencia, pero hay que decirlo: la inteligencia no es la cualidad que más valoramos cotidianamente en las personas. Al menos - y aquí conviene entrar en el detalle de las aclaraciones - no lo es desde un punto de vista humano; no lo es si consideramos todo el tema desde el aspecto del aprecio que podamos tener por determinada persona.

El hecho de que un ser humano sea inteligente - o no lo sea - habla de cierta capacidad que, genéricamente, podríamos definir como la aptitud para resolver problemas. Esta aptitud, demostrada o puesta en juego a lo largo y ancho de miles de situaciones posibles, puede, ciertamente, generar nuestra admiración. Difícilmente, sin embargo, despierte nuestro afecto.

Nadie podrá negar que las cárceles, están llenas de personas inteligentes. No hace falta ninguna estadística cuidadosamente llevada al respecto para afirmar que, por ejemplo entre los condenados por defraudaciones o estafas, difícilmente se pueda hallar a alguien con un Cociente Intelectual inferior a 100. Mirándolo desde este punto de vista, la inteligencia como valor humano se vuelve bastante relativa puesto que ¿cuál podrá ser el valor de un atributo que hallamos hasta entre los criminales?

Sin embargo, un desprecio por la inteligencia sería peligroso. Más aún: sería suicida. La inteligencia es la que más y mejor garantiza nuestras posibilidades de supervivencia. En el duro mundo de las luchas por la supervivencia y la existencia la inteligencia es, probablemente, el arma más eficaz. La inteligencia nos permitió multiplicar nuestra fuerza muscular con palancas y con poleas. Nos permitió construir viviendas, inventar el telar y llegar a la luna. Lo que sucede es que se trata en ella de un valor práctico, no de un valor moral, ni de un valor estético, ni de un valor afectivo.

La inteligencia nos dice que con una palanca se pueden mover piedras o, como quería el antiguo sabio griego, dado el adecuado punto de apoyo, se puede mover el mundo. Pero la misma palanca puede servir para abrir cajas fuertes ajenas y hasta para hundirle el cráneo al vecino. La inteligencia nos da la capacidad para resolver un problema. Para bien o para mal. Con altruismo o con egoísmo. Con vocación de servicio o con afán de lucro. La inteligencia del usurero es, esencialmente y desde el punto de vista de las mediciones, la misma que la del empresario o la del ingeniero. Por eso, cuando buscamos una persona que nos resuelva una dificultad, buscamos a una persona inteligente. Pero, cuando buscamos una persona para que nos acompañe, o para que nos consuele, buscamos a una buena persona.

La inteligencia es tan sólo un aspecto de la persona y jamás valoramos a otro ser humano exclusivamente por un solo aspecto de su personalidad o carácter. Cuando emitimos un juicio de valor de determinado ser humano, o de determinado grupo de seres humanos, hacemos - aunque sea inconscientemente - una especie de suma y división. Sacamos promedios. No con mucha rigurosidad matemática, es cierto, ya que ciertas magnitudes pesan afectiva y culturalmente más que otras; pero, en cualquier circunstancia decisiva de la vida es el valor integral de una persona lo que nos importa.

Es necesario no perder todo esto de vista al leer la obra de J. Rieck ya que la misma, como todas las de su género, es forzosamente específica y determinada. Específica, porque trata un tema específico sin pretensiones de traer a colación todas las relaciones universales posibles. Y determinada, porque la especificidad del tema determina los métodos de observación, análisis y evaluación.

El autor es alemán. Este hecho requiere en nuestro medio de dos observaciones necesarias. Primero: cualquiera que conozca los prejuicios vigentes y regentes en la Alemania actual sabrá que, para aproximarse al tema de la heredabilidad de la inteligencia con la honestidad - a veces hasta. cruda- con que lo hace J. Rieck, hay que tener algo más que sólo integridad académica. Hay que tener coraje. Segundo: al leer las consideraciones valorativas que el autor hace sobre la inteligencia, uno no puede menos que tener presente esa especie de eficientismo competitivo innato que parece distinguir a anglosajones y germanos por igual. Lo primero es digno de respeto; lo segundo es admirable. Y, volviendo sobre lo que dijimos antes, quizás sea conveniente apuntar que uno, generalmente, respeta lo que ama pero no forzosamente ama lo que admira.

Quien quiera ver en esta obra una prueba más de la vulgarizada tesis de que todos los Hombres son iguales y que sólo el medio hace toda la diferencia, se equivocará y sería mejor que pensase en leer otra cosa. Pero quien crea que aquí hallará la prueba de que la inteligencia, es algo absolutamente determinado por factores genéticos, se equivocará también. La inteligencia no es un carácter inalterable frente al medio, semejante a rasgos tales como, por ejemplo, el color de los ojos, la forma de la nariz o la sección del cabello. El determinismo genético, que supuestamente afirmaría la total y absoluta predominancia de la heredabilidad en el fenómeno de la inteligencia, es una de esas tantas nebulosas desinformáticas que, en realidad, no ha sido sostenida jamás por ningún científico. Desgraciadamente, no se puede decir lo mismo de la tesis inversa. De hecho, los científicos de más renombre popular - esos que han ganado laureles oficiales, el favor de la prensa y espacios en esa forma de prostitución de la ciencia que se llama "divulgación científica" - esos científicos sí han afirmado la total y casi absoluta predominancia del medio por sobre los factores hereditarios.

Lo malo en esto no es tanto el error en sí sino, como en muchos otros terrenos, la hipocresía que se ha deslizado por las controversias. Nadie se atreve a afirmar que el medio puede hacer un perro de un gato, reconociendo así al menos cierto límite para la influencia del medio. Pero mucha gente cree aún a pié firme que una maravillosa educación puede convertir en físico nuclear a un estúpido. Y el hecho más que indiscutible que ningún estúpido ha podido ser transformado en físico nuclear hasta el día de la fecha no amilana a legiones de profesionales del disparate que insisten en buscarle fallas a nuestros métodos pedagógicos en lugar de sacar simples conclusiones lógicas de más de 40.000 años de experiencia biológica.

En realidad, de lo que se trata es de un desesperado esfuerzo por no herir susceptibilidades. Sobre todo las socio-políticas que pueden costar una cátedra, una subvención, un renombre o un empleo. Cuando de estas susceptibilidades se trata, los 40.000 años de experiencia son alegremente mandados de paseo y se sigue afirmando con obcecado optimismo que el nivel de desarrollo mental alcanzado por una persona depende exclusivamente de las bondades del sistema educativo. Que ello no es así es algo que J. Rieck demuestra irrefutablemente a lo largo de las páginas que siguen.

Sucede que simplemente no es cierto que somos "el producto de nuestro medioambiente", como que tampoco es cierto que somos "el producto de una combinación material de genes". En esto resulta curioso que las escuelas marxistas, con su materialismo declarado, no hayan caído en el determinismo genético y - con él - en un racismo exacerbado siendo que, por el contrario, han preferido continuar el lirismo ambientalista de los burgueses del S. XVIII exagerando tan sólo ciertas relaciones de causa y efecto. Lo concreto es que el Hombre no es un "producto". El ser humano, cuando nace es una promesa, y a lo largo de su vida es una posibilidad que se va realizando en alguna medida y de cierta forma. Nadie ha dudado jamás de que, en el cumplimiento de esa promesa y en la realización de esa posibilidad, el medioambiente ejerce su influencia ya que, de no ser así, el Hombre – en la medida de sus capacidades – no podría fracasar jamás.

En realidad, el problema no es si existe - o no - una interrelación entre herencia y medio. Todo el mundo sabe y admite que existe. El problema no estriba en establecer la existencia del fenómeno sino en investigar su medida. Sus proporciones. Sus relaciones recíprocas. La ausencia de físicos nucleares nacidos idiotas demuestra que hay un límite para el medio y para la educación; algo que ya los españoles clásicos supieron expresar admirablemente con aquello de "Lo que natura non da, Salamanca non presta". Y, por el otro lado, la existencia de personalidades brillantes y destacadas, provenientes de ambientes más que desfavorables, demuestra la superioridad del talento sobre el medio, al menos en ciertos casos. Pero ¿qué es un gran talento? ¿Qué es el genio? ¿Qué es la idiocía o la estupidez? El genio ¿es inteligencia en grado superlativo o es otra cosa completamente diferente? ¿Cuánto talento hace falta para vencer un medio adverso y cuanto medio adverso hace falta para ahogar a un genio? ¿Qué podemos esperar de una persona inteligente puesta en un medio medianamente desfavorable y qué de una persona medianamente inteligente puesta en un ambiente muy favorable? Es sobre esta interrelación entre herencia y medio que J. Rieck se propone apuntar un gran foco de luz.

Que para ello hace falta coraje, además de honestidad académica, se comprende fácilmente. Quien dice "herencia" en algún momento terminará ingresando, de una forma o de otra, al ámbito de la antropología y la etnología con lo que, gracias al esquematismo mental de nuestra época, corre grave riesgo de terminar etiquetado de racista. Y naturalmente, nadie quiere tener a un racista en su Universidad, en su periódico o en su empresa.

El resultado es que nadie se atreve a hablar de las razas humanas, a no ser para afirmar cinco veces seguidas y con la debida unción que la raza de una persona no tiene la más mínima importancia. Es como si, al hablar de los colores de las flores, agregásemos siempre y de modo automático la observación de que el color de las flores es algo totalmente irrelevante. Si lo es, ¿por qué está expresamente prohibido tenerlo en cuenta en algunas partes y a propósito de algunos temas? La hipocresía quizás venga aquí en auxilio de algunos afirmando que no está prohibido hablar de ello; que lo que está prohibido es exagerar su importancia. Aún así, la posición argumental no convence. ¿Qué necesidad hay para prohibir - en varios casos hasta por fuerza de ley - la exageración de lo irrelevante? Exagerar lo intrascendente no es malo; es estúpido. ¿Hasta qué punto es posible, en absoluto, magnificar lo que no tiene importancia alguna? Los callos y el pié plano son, sin duda, algo culturalmente irrelevante y en toda la Historia Universal a nadie se le ha ocurrido formular una posición intelectual o política basada sobre la prohibición de admitir que ciertas personas sufren de callos o de pié plano. Pero admitir las diferencias raciales se considera discriminación. Y la discriminación está prohibida por ley.

La única verdad es que las razas, aún con toda la escasa importancia que algunos les quieran conceder, existen. Las características raciales, aún con toda la irrelevancia que se les quiera otorgar, existen. Las idiosincrasias étnicas, por más a un costado que se las quiera dejar, existen. Consecuentemente, las diferencias etnoculturales también existen. Y, porque existen, terminan, volens-nolens, teniendo su importancia. Como lo saben muy bien precisamente aquellas personas que más se empeñan en prohibir hasta su simple mención.

La realidad no puede ser negada con la excusa de que, por causa de ciertas convicciones dogmáticas, no nos gusta. La existencia de hechos reales no puede ser pasada por alto mediante la hipocresía de quienes, en privado, reconocen los fenómenos pero, en público, insisten en proceder como si no existirían. El actuar "como si" un problema no existiese no contribuye en nada a hacer desaparecer el problema. Es más: contribuye únicamente a hacer imposible su solución. Con el mismo criterio podríamos mañana intentar la superación de la fuerza de la gravedad declarándola oficialmente inexistente. Quizás lograríamos evitar que las personas estudiasen los capítulos de Física dedicados a la fuerza de gravedad. Pero no conseguiríamos evitar el caernos de narices al primer traspié. Bien mirado eso es exactamente lo que les sucede a los intelectuales dogmáticos y a los políticos hipócritas: viven cayéndose de narices. Aunque, probablemente, se consuelan afirmándose mutuamente que, en rigor de verdad, no deberían haber caído; que todo es solamente culpa de la maldita realidad que todavía no ha aprendido a ajustarse a los maravillosos dogmas preconcebidos.

Quienes ciertamente quedan sin consuelo eficaz son los pueblos y las personas que resultan afectados por las decisiones que de esta manera se toman. Sociedades multiétnicas enteras han quedado bajo la imposición dictatorial de sistemas políticos y educativos que proceden "como si" las personas de distintas razas fuesen efectivamente iguales aunque se compruebe todos los días que no lo son. El resultado, en todas partes, no ha sido la progresiva igualitarización de los individuos y los grupos sociales. El resultado ha sido la injusticia. La arbitrariedad. La tiránica imposición de obligar a declararse iguales a grupos humanos que no quieren ser iguales a quienes insisten en considerarlos oficialmente iguales. Y, en no pocos casos, la actitud ha conducido a la explosión de trágicos enfrentramientos y sangrientas “limpiezas étnicas” que bien podrían haberse evitado con tan sólo reconocer el fenómeno y obrar en consecuencia.

En los EE. UU. y en Europa ciertos círculos blancos insisten en considerar como iguales a hombres y mujeres de raza negra que no tienen la más mínima intención ni el más mínimo deseo de considerarse iguales a los blancos. En los grandes foros internacionales es frecuente ver a hombres blancos defender con especial ahínco los intereses de negros y amarillos aún cuando jamás negros y amarillos se levanten para defender los intereses de los blancos. Esta actitud de los blancos no sólo es bien vista sino hasta aplaudida, especialmente en aquellos países que tienen leyes muy estrictas contra la discriminación racial. Nos hemos vuelto tan quisquillosos en eso de no discriminar a los demás que hemos terminado humillándonos a nosotros mismos. Por no ser un "racista blanco", el hombre blanco europeo ha terminado aceptando y aplaudiendo los argumentos del racismo negro, del racismo amarillo y del racismo de todas las demás etnias y razas. Para no ser acusado de "fascista" la mayoría de la gente se ha puesto tácitamente de acuerdo en pasar benévolamente por alto el racismo de los antifascistas que, en ciertos casos, tiene hasta raíces religiosas. Con tal de evitar el cargo de racismo hemos optado por presentarnos como racistas invertidos: en lugar de exagerar las virtudes de nuestra raza magnificamos las de todas las demás. Probablemente esto venga como consecuencia de la manía de querer solucionar problemas declarándolos inexistentes. Negando cualquier y todo tipo de diferencia, proclamamos la igualdad contra viento y marea y terminamos comportándonos como si fuésemos inferiores.

Que el problema no es, en absoluto, uno de "superioridad" o "inferioridad" - entendiendo estos dos términos como categorías absolutas - parece ser algo que no se le ha ocurrido a nadie. Superioridad e inferioridad son términos que, en Antropología, no tienen sentido si se los emplea como categorías absolutas y sin especificar el carácter, el rasgo o la capacidad específica a la que se refieren. Como J. Rieck señala en su obra, toda raza presenta una multiplicidad de caracteres y rasgos que la diferencian. El mayor o menor desarrollo de uno o varios de estos caracteres, o la especial modalidad de alguno o algunos de ellos, es lo que le otorga a cada raza cierta particularidad y cierta gama de aptitudes.

Y ése es prácticamente todo el tema: el talento diferenciador, la orientación biopsíquica general de cada tipo de ser humano. Y en esta diferenciación no intervienen ni los odios ni el menosprecio. Echarle en cara al percherón que no es capaz de ganar el Gran Premio es exactamente tan inútil como recriminarle al caballo de carrera  su escasa utilidad para tirar de un carro. Es como recriminarle al eminente cirujano su probablemente escasa aptitud para la física nuclear. Cuando se habla de las diferentes aptitudes y características étnicas con sinceridad, el odio racial - que tanto mencionan quienes insisten en cultivar cuidadosamente programados complejos de inferioridad y de culpa - no aparece por ningún lado. De hecho, el fenómeno que generalmente se verifica es el de antirracistas que odian a intelectuales que, a su vez, no odian a nadie.

La obra de J. Rieck será para muchos probablemente difícil de leer. Trata un tema difícil. La Genética y los problemas relacionados con ella no se caracterizan precisamente por su simplicidad y es cierto que el autor no hace demasiados esfuerzos por vulgarizar el tema.

Pero la futura recuperación de las Ciencias Naturales – entre ellas la Biología y, con ésta, la Genética y la Antropología –  es un proceso previsible ante la insatisfacción cada vez mayor que produce un mundo edificado principalmente sobre la Física y la Mecánica. El futuro esta signado por una revaloración sustancial de la Biología y esto, probablemente en no escasa medida, gracias al fenomenal avance que ya ha tenido la electrónica. El Proyecto Genoma Humano, por ejemplo, hubiese sido completamente impensable sin el formidable adelanto en el procesamiento electrónico de datos que hemos conseguido. En este sentido, el trabajo de J. Rieck apunta también hacia el futuro.

Aunque, ciertamente, levantará muchas polémicas entre las personas atacadas por la miopía todavía predominante, presenta un enfoque, sincero y riguroso, que se volverá cada vez más vigente y más necesario a medida en que vayan construyéndose las complicadas sociedades de los próximos siglos.


 

LA CONTROVERSIA SOBRE LA INTELIGENCIA

 

La controversia alrededor del Cociente Intelectual (CI) ya ha durado más que cualquier otra discusión en la historia de la psicología. Ha tomado una forma que trasciende el ámbito científico normal para llegar a la supuesta constatación de "falsificaciones", a la acusación de "fascismo", y hasta a la agresión física. Muchos aspectos de la disputa son de índole ideológica desde el momento en que provienen de concepciones originadas en cosmovisiones diferentes siendo que los portadores de estas ideologías persiguen la implantación de un determinado Orden social, político, y económico. Con ello, la controversia alrededor del CI tiene mucho en común con otras grandes controversias de la Historia de la Ciencia, que se encendieron alrededor de cuestiones filosóficas o religiosas. Ejemplo de ello son las disputas alrededor de las lunas de Júpiter, cuya existencia afirmaba Galileo; las suscitadas alrededor de la cosmogonía heliocéntrica de Copérnico, y alrededor de la teoría de la evolución de Darwin. También en esto se manifiesta el marxismo como una religión sustituta puesto que los marxistas, a fin de criticar una hipótesis hereditaria, han hecho suyos los antiguos métodos de argumentación eclesiásticos. La intensidad con la que se lucha es, en todo caso, comprensible, como se verá en el capítulo final de este trabajo que se ocupa de la importancia político-social del enfrentamiento.

Antes de ello, sin embargo, debemos presentar a las personas que se hallan en la "arena del combate" y exponer, en los cuatro capítulos subsiguientes, los puntos conflictivos. En estos cuatro ámbitos temáticos principales se pueden incorporar todos los argumentos de uno y otro bando. Se trata de:

La esencia y medición de la inteligencia. La heredabilidad de la Inteligencia dentro de grupos culturalmente homogéneos (poblaciones). El grado de heredabilidad de las diferencias en el CI, dentro de las capas sociales de un mismo pueblo. El grado de heredabilidad de las diferencias en el CI dentro de grupos de distintas razas.

 

 

LAS PERSONALIDADES.

 

Por de pronto, debe mencionarse aquí al Profesor de Psicología Pedagógica de la Universidad de Berkeley, Arthur R. Jensen. Este catedrático publicó, en 1961, en el "Harvard Educational Review" su artículo; "¿En que medida podemos incrementar el CI y el rendimiento del aprendizaje?" ("How much can we boost IQ and scholastic achievement?"). El artículo cayó como una bomba. Lo que Jensen afirmaba no era nada nuevo para los biólogos, pero los psicólogos no habían aún tomado conocimiento de ello. Sin embargo, a Jensen no se lo podía ignorar: era demasiado conocido como Vicepresidente de la Asociación Americana de Investigación Educativa (American Educational Research Association). Hasta el "Harvard Educational Review" había aceptado el artículo por el pasado impoluto de su autor. En efecto, con anterioridad, Jensen había publicado trabajos en los cuales establecía teorías relacionadas con la forma y el modo de explicar desigualdades objetivas en talento y capacidad a través de diferencias medioambientales. Pero cada vez eran más y más complicadas las suposiciones y las hipótesis que debían hacerse en este sentido, de modo que al final, Jensen, como hombre científicamente honesto, cuando se encontró con que para ciertos fenómenos - que describiremos luego - ya no podían ser ofrecidas explicaciones medioambientales ni siquiera con la mejor buena voluntad del mundo, terminó subrayando la importancia de la herencia. La consecuencia fue un alarido de indignación. La "Harvard Educational Review" cesó de publicar el trabajo de Jensen a modo de separata unitaria y sólo lo difundió agregándole artículos evaluadores de tono negativo escritos por J, Kagan, J. Hunt, J. F. Crow, C. Bereiter, D. Elkind, L. J. Cronbach y W. F. Brazziel. No contenta con ello, la editorial publicó aún un ejemplar adicional con aportes contra Jensen escritos por B. J. Light, P. V. Smith, A. L. Stinch-Combe, M. Deutsch, F. S. Fehr, y T. J. Cottle, para arreglar de algún modo el faux pas dado.

En todo caso, también hubo hombres que no cayeron en la histeria. Richard Herrnstein, con su libro "El CI en la meritocracia" ("IQ in the meritocracy") (* 1) se puso del lado de Jensen. El Premio Nobel de física, Profesor William Shockley lo apoyó igualmente. Sin embargo, cuando este último quiso, en 1972, disertar acerca de las diferencias en el CI, recibió por parte de la Universidad de Stanford la prohibición de hacer uso de la cátedra bajo la acusación de "difundir teorías racistas". (* 1a)

Más difícil fue endosarle el racismo a otra persona. Hans Jürgen Eysenck había emigrado a Inglaterra en 1933 y ejercía en Londres. En 1971 apareció en Inglaterra su "Raza, Inteligencia y Educación" ("Race, Intelligence and Education") (* 2) y, en 1973, su "La Desigualdad del Hombre" ("The Inequality of Man") (* 3). Después de esto, 15 jóvenes - entre ellos, algunos de color - lo asaltaron y lo apalearon justo cuando había comenzado su disertación acerca de "Teorías actuales sobre la Inteligencia" en la "School of Economics" (* 4). No podía pedirse una prueba más acabada de que, quien tenga otra opinión, automáticamente será acusado de racista. Incluso Jensen, durante un tiempo, sólo pudo entrar a la Universidad acompañado de una fuerte custodia, y en los EEUU, la presión llegó a tal extremo, que el libro de Eysenck "El Argumento del CI" ("The IQ Argument") resultó rechazado por librerías y distribuidoras.

A raíz de la campaña de difamación que culminó con estos ataques, 50 profesores norteamericanos publicaron una declaración en la que condenaban las presiones ejercidas; criticaban que cuestiones relativas a la herencia fuesen omitidas en los libros de texto y subrayaban: "Hemos examinado una gran cantidad de material probatorio acerca del posible papel de la herencia en el desarrollo de las capacidades y el comportamiento humano, y somos de la opinión que las mencionadas influencias hereditarias son muy fuertes." (* 5)

A esta declaración adhirieron 27 profesores de disciplinas pertinentes (Biología, Antropología) provenientes del ámbito de habla alemana (* 6), pero - seguramente en vista de la previsible presión - ninguno de ellos se atrevió a tomar posición en la discutida cuestión con un libro publicado bajo su nombre. Uno de ellos publicó, en 1973, "El Hombre Codificado" (* 7), ("Der Codierte Mensch") bajo el seudónimo de "Wilhelm Thiel". Otro, un físico igual que Shockley, produjo un útil resumen (* 8). En realidad, fue intrascendente que aquí no se interviniese públicamente en la disputa. El punto de vista alemán ya se había fijado cuando (como por ejemplo en el "dtv Atlas zur Biologie") se indicaba la heredabilidad de la inteligencia con el factor 0,8 (* 9). Para el lego: éste es un muy alto factor de heredabilidad, dado que en el caso de ninguna influencia hereditaria, el factor sería 0 y, en el caso de exclusiva constitución de la inteligencia a través de los genes, el factor sería 1.

También las traducciones se hicieron esperar. Mientras que el libro "Desigualdad" ("Inequality") de Jencks apareció en Alemania apenas un año después de su edición norteamericana bajo el título menos ofensivo de "Igualdad de oportunidades" ("Chancegleichheit"); el trabajo pionero de Jensen apareció (abreviado y "encuadernado" entre otros aportes) recién en 1973 en el mercado alemán (* 10). Herrnstein apareció en el mismo idioma (también abreviado) recién en 1974 y los dos libros de Eysenck recién en 1975 (* 11) - (* 12). Antes de eso, sólo pudieron leerse trabajos de Jensen en alemán en la revista "Neue Anthropologie" (* 13). El año 1975 trajo consigo el despegue - al menos así se creyó -. Por de pronto, el especialista de la revista liberal de izquierda "Zeit", Dieter E. Zimmer, luego de un exhaustivo examen del material existente, se puso intelectualmente del lado de Jensen (* 14). La opinión de los especialistas científicos la fijaron, en 1977, Ferdinand Mertz e Ingeborg Stelzl (* 15) y pareció que la controversia había sido superada. Pero volvió a estallar: se dijo que Sir Cyrill Burt habría falsificado o inventado datos referentes a la investigación de gemelos y con ello los teóricos ambientalistas creyeron poder levantar cabeza otra vez. (* 16) Jensen, quien a través de los años había aportado la mayoría del material (* 17), tomó posición también en esto (* 18). Zimmer hizo lo mismo y hasta Darlington dejó de preocuparse por tabúes y vacas sagradas con lo que, a la edición alemana, hasta se le dio un título más provocador que a la inglesa, con "El Redescubrimiento de la Desigualdad" ("Die Wiederentdeckung der Ungleichheit") (* 19). Por su parte, el profesorado alemán sigue cubriéndose. F, Voger hasta hace una especie de semi-retirada de su firma puesta bajo la declaración de los 27 científicos antes citada (* 20). Al parecer, no es aconsejable enfrentar al psicólogo neomarxista Hermann Rosemann de Bremen (* 21). La controversia, por lo tanto, continuará. ¿Quien tiene los mejores argumentos?

 

ESENCIA Y MEDICIÓN DE LA INTELIGENCIA.

 

Constantemente se esgrime la objeción de que, puesto que aún no se ha definido a la inteligencia de un modo unívoco, tampoco sería posible medirla.

De hecho, existe una multiplicidad de definiciones. Veamos algunos ejemplos: "La inteligencia es la capacidad general de un individuo para adecuar concientemente su pensamiento a  nuevas exigencias" (Wílliam Stern). "La Inteligencia es la capacidad sintetizadora o global de un individuo para actuar con conocimiento de un objetivo, pensar racionalmente y manejarse con su medioambiente" (David Wechsler). El psicólogo inglés Charles E. Spearman define a la inteligencia como "la capacidad de deducir relaciones y correlaciones". Arthur Jensen establece que " es la facultad de pensar en forma abstracta y resolver problemas" (* 22) . En última instancia, todas las definiciones apuntan en el mismo sentido. Por ello es que, entre la opinión estimativa de personas que conocen a un individuo, calificándolo de "inteligente", y el CI efectivamente medido de ese individuo, existe un alto grado de correlación de 0,7.

Aparte de ello, si bien no se ha llegado a una definición unitaria, esto no es obstáculo para efectuar mediciones. Acerca de la electricidad no se sabía nada cuando ya se trabajaba con ella y se la medía. Y del mismo modo tampoco tenemos que esperar hasta saber el número exacto de los genes que condicionan la heredabilidad de la inteligencia para comenzar con las mediciones. Los campesinos han criado animales de alto rendimiento durante milenios sin conocer las leyes de Mendel o el ADN. Jensen, muy acertadamente, ha descripto la opinión contraria como la confusa tesis de que no sabríamos nada hasta que no lo supiésemos absolutamente todo acerca de la genética de la inteligencia.

De modo, que podemos medir, y de hecho, lo venimos haciendo desde 1905. En ese año, el psicólogo francés Alfred Binet diseñó el primer test de inteligencia prácticamente utilizable. El test de Binet fue perfeccionado más tarde por Lewis Terman en la Universidad de Stanford. Actualmente, la escala de inteligencia de Stanford-Binet es aún el test más empleado para medir la inteligencia general.

En los tests de inteligencia se mide un cociente intelectual (CI). En los niños, representa la relación entre la edad mental y la edad real; es decir, el grado de desarrollo intelectual. En los adultos representa la relación entre la capacidad intelectual medida y el promedio de la población, para el cual el test está estandarizado. Este valor medio se halla designado con un CI=100. Alrededor de esta media se reparten los CI de la población, aproximadamente de acuerdo con la curva de Gauss. La mitad de una población tiene un CI de entre 90 y 110; el 68% se ubica entre 85 y 115; el 84% se halla entre 80 y 120 y hay un 8% tanto por debajo de 80 como por encima de 120.

Se ha intentado relativizar los métodos de medición diciendo que los tests miden lo que deben medir. Con ello, se quiere señalar que, a través de las preguntas, se influencia el resultado. Pero esto sucede con toda acción racional y constituye una ventaja en lugar de una desventaja. Para examinar la agudeza visual desarrollaré tests de agudeza visual que, por supuesto, serán evaluados por la efectividad con que midan la agudeza visual. No se le puede objetar a la balanza el que no pueda medir temperaturas.

También se esgrime que las expectativas puestas de manifiesto por el examinador ante el examinado falsean supuestamente los tests. Para fundamentar esta opinión se cita a una investigación realizada por Jakobson y Rosenthal, quienes tras examinar a una clase, le dijeron a los profesores que 5 alumnos (en realidad dentro del promedio) se habían destacado. Después de un año se efectuó otro examen comprobándose que el CI de esos 5 alumnos había subido levemente. Jensen ha criticado, con razón, este segundo examen señalando que el mismo fue realizado por los propios profesores – o sea: no por personas objetivas  –  la muestra fue demasiado pequeña, y las diferencias insignificantes (* 22a) (* 22b). Doce estudios han intentado repetir los resultados de este test ... en vano. Lo único correcto es que el estado emocional circunstancial del examinado puede alterar en algunos puntos el resultado. Pero esto se deja corregir mediante varios tests sucesivos. En cambio, contrariamente a ciertas opiniones, los resultados de los tests no mejoran esencialmente mediante un "entrenamiento" especial. Los tests muestran, a lo largo de una vida, una considerable estabilidad .

En los valores del CI de una persona se incluyen seguramente también factores tales como memoria, facilidad de palabra, fantasía, fuerza de voluntad, constancia, motivación, empeño, velocidad de percepción, capacidad de concentración y de expresión. Pero estas cualidades también son heredables en un alto grado, con un coeficiente de correlación de generalmente entre 0,5 hasta 0,7. Lo que el organismo puede aprender y la velocidad con que puede hacerlo tiene fundamentos biológicos. Si a todo esto definimos a la inteligencia como la facultad de actuar con sentido, pensar racionalmente y ubicarse correctamente en el medio ambiente, todas las cualidades mencionadas son necesarias para ello y, por lo tanto, se justifica que se las mida conjuntamente en el test del CI.

Por lo demás, en los distintos ejercicios e investigaciones sobre esfuerzos mentales concientes, reiteradamente se constató que había un factor común. Spearman lo denominó "g", por "General intelligence" (inteligencia general). Ya sea que se trate de repetir series numéricas en sentido inverso, dominar laberintos, hallar analogías lingüísticas (caballo y potrillo se relacionan como vaca y ... ?), hacer girar figuras geométricas en la mente o desarrollarlas en teoría, poner relatos dibujados en la secuencia correcta o reconocer el principio modificador en series numéricas y cadenas simbólicas; a pesar de toda esta diversidad de problemas, quedó demostrado que no hacen falta facultades completamente diferentes para resolverlas sino que todas convergen en un factor que es, precisamente, el ya señalado factor "g". No pudo ser ideado ningún test-acertijo que no contuviese un gran porcentaje de este factor aún cuando, naturalmente, el factor "g" tiene una participación variable de un test a otro.

Debido a la diferentemente alta proporción de "g" (entre 0,75 hasta 0,9 mediante comprobación por análisis factorial) (* 23) puede muy fácilmente ser procedente distinguir distintas formas de inteligencia. En los tests de CI se encuentran (aunque generalmente en pequeña proporción) problemas que apuntan a la comprensión del lenguaje. Por ejemplo, para una serie de finales de palabra se deben hallar las primeras letras (en la cantidad indicada). Problemas como éstos dependen estrechamente de la posibilidad y de la disposición para la lectura o para el habla. Cargados ambientalmente también se hallan problemas en donde se cita a cinco ciudades de las cuales cuatro son capitales de forma tal que hay que hallar la que no es capital. La respuesta a una pregunta así depende fundamentalmente de la formación escolar. Sólo parcialmente – a través de la memoria – se introducen aquí factores genéticos.

Por ello Castell ha hecho la propuesta de diferenciar dos formas distintas de inteligencia: la inteligencia cristalizada y la fluida. Según esto, la inteligencia cristalizada refleja en gran medida saber adquirido y capacidad lingüística y puede, por ello, aumentar hasta edades avanzadas; aunque también puede disminuir - como entre campesinos y mecánicos de automóviles - cuando el caudal idiomático se pierde por falta de empleo. La inteligencia fluida, por el contrario, se mide por tests casi completamente carentes de elementos culturales; se halla casi exclusivamente condicionada por factores genéticos; es mucho más constante y va mermando lentamente a lo largo del transcurso de la vida (* 24). La propuesta de Castell realmente merecería ser investigada.

 

LA HEREDABILIDAD DE LA INTELIGENCIA DENTRO DE GRUPOS CULTURALES HOMOGÉNEOS

 

De una persona a otra existen marcadas diferencias entre los resultados arrojados por todos los tests de CI utilizados. La pregunta es en qué medida estas diferencias son causadas por factores genéticos y en qué medida por factores ambientales.

En esto, la cuestión no es la de establecer si la inteligencia es determinada por el medio o por los genes. No hay ningún especialista en genética que sea de la opinión que la inteligencia está completamente determinada por la dotación hereditaria. Por el otro lado, ciertamente existen psicólogos que niegan toda influencia de la dotación hereditaria de modo que puede hablarse de una hipótesis ambientalista por un lado y otra genético-ambiental por el otro.

Complementariamente a estas dos posiciones, en la discusión se subrayó durante cierto tiempo la "interrelación recíproca" entre herencia y medio. La hipótesis - hasta ahora jamás demostrada - fue la de que padres con genes favorables podrían ofrecer a sus hijos un medio familiar excepcionalmente ventajoso. La opinión de que, a causa de esta "doble ventaja" - llamada "covariabilidad" por los especialistas - la participación proporcional de herencia y medio no podría ser establecida, ha sido rechazada, con justa razón, por Jensen como "simplemente falsa" (* 24a). En realidad, Jencks, que fue quien introdujo este ejemplo, calculó también la covariabilidad con un 20%. Las diferencias genéticas, en consecuencia, debían explicar un 45% de las variaciones en el valor del CI mientras que el medioambiente explicaría el resto (* 25). Posteriormente resultó que la participación de la covariabilidad había sido exagerada de modo que Jencks - a quien muchas veces se lo esgrimía para oponerlo a Jensen - terminó más tarde estimando la heredabilidad del CI en un 67% (* 26). Tampoco la “acción recíproca” entre herencia y medio (ejemplo admitido: sólo niños especialmente dotados obtendrían provecho de una enseñanza especial) tiene mayor importancia. Especialmente Jinks y Fuller han demostrado, mediante exhaustivos análisis genético-biométricos, que la participación de la acción recíproca era, en parte inexistente y en parte intrascendente (* 27). De este modo, resultaron confirmados los genetistas anteriores que no habían incluido en sus cálculos a la covariabilidad y a la acción recíproca (* 28).

Antiguamente, para demostrar los fundamentos heredables del talento se traían a colación los logros alcanzados por ciertas familias. Galton fue el primero en constatar que los parientes de 415 personajes importantes de la historia inglesa tenían una capacidad superior a la media normal. La probabilidad de que surgiese, entre las familias investigadas, una personalidad destacada era alrededor de mil veces superior a la de una familia inglesa promedio. La importancia de las relaciones familiares fue ejemplificada, además, con los casos de los músicos Bach, los matemáticos Bernouilli y varias otras familias hiostóricas.

Pero, como prueba de la heredabilidad de la inteligencia, estas investigaciones no podrían ser válidas. No es imposible que, a causa de una familia musicalmente talentosa y como consecuencia de una temprana educación musical, se haya fomentado la musicalidad; que en una familia de matemáticos al niño se le hayan dado problemas matemáticos a resolver a una edad muy temprana; que familias inglesas de alta posición social hayan promovido el ascenso de sus hijos mediante una óptima educación en escuelas elitistas especiales y mediante la protección que brindan las relaciones sociales (* 29).

Más significativas son las investigaciones que han comparado los CI de distintos grados de parentesco familiar. Jensen ha recopilado el resultado de 141 investigaciones semejantes, realizadas por investigadores de distinta opinión original acerca de la cuestión de la heredabilidad de la inteligencia. El material se ha compilado abarcando un lapso de tiempo de 50 años, en 8 países, de 4 continentes y contiene los datos de 30.000 pares de correlaciones. Hay que estar de acuerdo con el psicólogo Richard Herrnstein cuando afirma que esta recopilación seguramente contiene más datos, aportados por un espectro más amplio de condiciones experimentales que cualquier otra tabla existente dentro del campo de la psicología cuantitativa.

De modo que, si algunos críticos dicen que las investigaciones disponibles son demasiado reducidas, y por ello, no representativas, esto sólo puede provocar hilaridad (* 29a). Hasta el argumento sociológico más estrambótico obtenido mediante razonamientos especulativos y que, quizás, representa una lejana posibilidad, es inmediatamente aceptado mientras que innumerables investigaciones con material empíricamente verificado deben ser relativizadas. Eysenck ha comentado esto con mucho acierto: "En la ciencia siempre es posible argumentar que «todavía no sabemos lo suficiente como para llegar a una conclusión definitiva» y que «hacen falta más datos para emitir una opinión» . Todo esto es absolutamente cierto y, si a alguien no le gustan las conclusiones de otra persona, estas frases que resbalan tan fácilmente por entre los labios no solamente lo sacan a uno de las casillas sino que, incluso, lo destierran calificándolo de científico poco serio y poco minucioso. Sin embargo, con el mismo criterio podríamos decir que las pruebas aportadas para demostrar la validez del sistema heliocéntrico de Copérnico aún no son satisfactoriamente suficientes y que haríamos mejor en suspender un juicio definitivo al respecto.” (* 29b)

Eysenck podría haber agregado que no solamente argumentan así los científicos a quienes no les gustan determinadas conclusiones sino que también lo hacen aquellos que, en el fondo, saben perfectamente bien que el alcance de las investigaciones es suficiente y que, por ello, no pueden violentar sus conciencias apoyando la tesis ambientalista, pero resultan demasiado cobardes para fijar públicamente su posición. Una prueba de esto lo ofreció la votación en la Academia de Ciencias norteamericana en donde el Premio Nobel Shockley solicitó un aumento de los medios para la investigación en el campo de las relaciones entre herencia y medio. Prácticamente un 80% de los científicos se abstuvo. Del 20% restante, una mayoría muy ajustada votó contra la iniciativa. Los integrantes del 80% deben haber sido de la opinión que, profundizando las investigaciones, de cualquier modo no se lograría más que confirmar la importancia de la dotación hereditaria en la inteligencia, con lo cual el resultado de todos modos no sería “políticamente correcto”.

El resumen de los datos recopilados por Jensen se expone en la tabla incluida a continuación. En la misma se indica primero el valor realmente medido de coincidencia y luego el valor teóricamente esperable en el supuesto de una heredabilidad total de la inteligencia. En la primer estimación teórica se ha considerado: elección concientemente selectiva de la pareja (los miembros de una pareja se correlacionan en un 0,6 en cuanto a la inteligencia – o como dice el refrán: "Dios los cría y ellos se juntan") y dominancia (un CI superior parece ser dominante). En la segunda estimación se ha tomado elección casual de la pareja y ninguna dominancia de CI altos o bajos como base: (* 30)

 

CORRELACIONES DE CAPACIDAD COGNITIVA

VALORES EMPÍRICOS Y TEÓRICOS

Correlaciones entre

Cantidad de Estudios

Media empírica de r (*)

Valor teórico 1 (**)

Valor teórico 2 (***)

Personas no emparentadas

Niños criados por separado

4

-.01

.00

.00

Padres adoptivo y niños adoptivos

3

+ .20

.00

.00

Niños criados juntos

5

+ .24

.00

.00

Parentesco colateral

Primos en primer grado

1

+ .16

+ .14

+ .063

Primos en segundo grado

3

+ .26

+ .18

+ .125

Tío/tía sobrino/sobrina

1

+ .34

+ .31

+ .25

Parentescos directos

Hermanos criados por separado

33

+ .47

+ .52

+ .50

Hermanos criados juntos

36

+ .55

+ .52

+ .50

Mellizos de distinto sexo

9

+ .49

+ .50

+ .50

Mellizos del mismo sexo

11

+ .56

+ .54

+ .50

Gemelos criados por separado

4

+ .75

+1.00

+1.00

Gemelos criados juntos

14

+ .87

+1.00

+1.00

Abuelos y nietos

3

+ .27

+ .31

+ .25

Padres (en su etapa adulta) e hijos

13

+ .50

+ .49

+ .50

Padres (en su niñez) e hijos

1

+ .56

+ .49

+ .50

(*) Correlaciones corregidas
(**) Suponiendo elección deliberada de la pareja y dominancia parcial
(***) Suponiendo elección casual de la pareja y genes exclusivamente aditivos, es decir: modelo poligénico simple.

 

Antes de pasar a la evaluación de los resultados en particular, quisiera detenerme para tratar la controversia surgida alrededor del caso Burt.

En 1974 Jensen y Leon Kamin, cada uno por su cuenta, hallaron algunas incorrecciones en los trabajos de Burt y las trataron; el primero en su libro y el segundo en un artículo. A Kamin esencialmente sólo le había llamado la atención que, en la investigación de gemelos realizada por Burt y a pesar de la cantidad creciente de individuos a lo largo del tiempo, el valor de la correlación se mantenía constante hasta algunas posiciones ubicadas a la derecha del punto decimal.

Jensen, luego de una concienzuda revisión de los trabajos, halló otros 19 errores. Algunos eran, indudablemente, errores de copia. En la misma proporción se hallan también errores numéricos en las citas bibliográficas, de modo que puede pensarse en descuido. Zimmer señala que, en el caso de una falsificación deliberada, seguramente se hubiera procedido con mucha mayor habilidad. Hay que considerar que los errores numéricos se acumulan recién a partir de 1955 (Burt tenía entonces 73 años) de modo que también hay que pensar en una merma de capacidad por la edad. Un engaño deliberado no puede ser demostrado. El escándalo de prensa, alrededor del tema de que dos colaboradores de Burt ni siquiera habían existido, fue rebatido. (* 31)

Por lo demás, los resultados de Burt no se diferencian esencialmente de los obtenidos por otros investigadores (contrariamente a lo sucedido con el test "único" de Jacobson y Rosenthal cuyos resultados nunca pudieron ser repetidos por ningún investigador). Naturalmente se comprende que, dados los resultados "ético-socialmente deseables" de Jacobson y Rosenthal, nadie apareció frente a ellos para formular una acusación de falsificación.

La cuestión es que - con o sin engaño - a causa de sus errores, los datos de Burt, ya no eran utilizables y tuvieron que ser excluidos del material.

Fue una pena porque esta investigación (una entre 141) era útil ya que trataba de gemelos monocigotos que habían crecido separados. Sin embargo, quedaban aún otros trabajos en cantidad suficiente, a saber: los de Newman (EE. UU. 1937); los de Shields (G. B. 1962) y los de Juel-Nielsen (Dinamarca 1965). Estos tres trabajos apenas se diferencian en sus resultados de los de Burt (* 32). Más aún, también otras investigaciones apuntaban en esta dirección. A fines de los años 60 Shields consiguió hallar, mediante un llamamiento efectuado a través de la cadena informativa de la BBC, a 88 gemelos que habían sido separados poco después de nacer y que, hasta entonces, no se habían visto nunca o - a lo sumo - una sola vez. A pesar de medioambientes en algunos casos muy distintos, los gemelos monocigotos presentaron sorprendentes coincidencias no solamente en el CI sino también en áreas tales como musicalidad, capacidad técnica, desempeño motriz, etc. Incluso las investigaciones posteriores que desde entonces se han agregado, no han alterado estos datos. De ello se desprende, pues, lo siguiente:

Mientras más estrecho es el parentesco tanto mayor es la coincidencia en el cociente intelectual. Los apóstoles ambientalistas argumentan por su parte que el medioambiente debe suponerse tanto más similar cuanto más estrecho es el grado de parentesco. Pero esto es cierto solamente para miembros de una familia que convive efectivamente (niños criados juntos, hermanos criados juntos, padres e hijos). Las similitudes no pueden ser ya interpretadas mediante la hipótesis ambientalista cuando se consideran parientes que han crecido por separado. Hermanos que han crecido por separado tienen un valor de similitud de 0,47 mientras que el valor para los que han crecido juntos es de 0,55. Las cifras se hallan, pues, muy cercanas lo que habla a favor de una gran importancia de la dotación hereditaria.

También la prueba recíproca está contenida en los datos. Niños no emparentados que han crecido juntos coinciden en un valor de solamente 0,24. Si el medio tuviese una importancia mayor que la herencia, los niños adoptados deberían parecerse más a sus padres adoptivos que a sus padres naturales. El caso es que se produce lo contrario: entre padres e hijos adoptivos existe un valor de similitud de tan sólo 0,2 – en dónde hay que considerar que en las adopciones podría existir muy probablemente una selección de los padres sobre la base del origen de los niños, realizado por parte de las instancias mediadoras del trámite, con lo que la cifra podría reflejar una coincidencia mayor que la que aparecería si la elección de los niños fuese totalmente casual. La recientemente extendida inclinación a adoptar niños africanos probablemente disminuirá aún más las coincidencias entre padres e hijos adoptivos llevando las correlaciones hasta niveles negativos. En todo caso, Munsinger ya ha comprobado la existencia de correlaciones negativas en el caso de niños adoptivos de origen mejicano (* 33).

Los ambientalistas usan como "argumento" el hecho que la baja cifra correlativa de 0,2 entre padres adoptivos y niños adoptados comienza a percibirse recién a partir del séptimo año de vida (* 34). Este argumento demuestra justamente lo contrario de lo que intentan probar los ambientalistas. Si la influencia del medio fuese predominante, la similitud debería aumentar con los mayores lapsos de tiempo en que padres e hijos adoptivos permanecen en contacto. Justamente el hecho de que a mayor edad hay también mayor divergencia entre padres e hijos adoptivos demuestra la menor importancia del medio.

Además, mientras más diferentes se hacen los hijos adoptivos de sus padres adoptivos, más similares se vuelven a sus padres naturales con el correr del tiempo. Según un estudio de Skodak y Skeels, la similitud del CI entre el niño y su madre natural es del orden de 0 a la edad de 2 años. Con 4 años es de 0,28. Con 7 años: 0,35 y con 13 años: 0,44 (* 35). Según Jones la relación padres-hijos está cerca del valor de 0,50 ya a la edad de 5 o 6 años, independientemente de si los niños han crecido con sus padres o no (* 36). El hecho es que la inteligencia necesita madurar. Las pruebas empíricas coinciden con las investigaciones de Bloom, según las cuales en el niño de 4 años se ha desarrollado el 50% y en el de 8 años el 80% del CI que alcanzará más tarde a la edad adulta (* 37).

Para apreciar la proporción del medio en el desarrollo de la inteligencia, las investigaciones sobre gemelos son muy apropiadas. Los gemelos homocigotos tienen la misma dotación hereditaria, por lo tanto, si tienen diferencias en cuanto a la inteligencia, éstas deben provenir del medioambiente. Los mellizos no son genéticamente más semejantes que los hermanos comunes pero crecen simultáneamente al igual que los gemelos.

En contra de la importancia de los genes, se ha argumentado que, dadas las similares condiciones genéticas, los mellizos y los hermanos deberían tener el mismo CI (con una similitud análoga al caso de la esquizofrenia) y, sin embargo, la coincidencia de la inteligencia entre mellizos sería "mucho más alta" que en el caso de hermanos comunes (* 38). Anastasi, que es quien esgrime esta objeción, se cuida mucho de mencionar en qué medida es "mucho más alto" este coeficiente. De hecho - como lo demuestra un vistazo a la tabla - hermanos crecidos juntos tienen un coeficiente de correlación de 0,55. Mellizos del mismo sexo, en cambio, uno de 0,56; por lo cual la diferencia es de tan sólo 0,01. Que los mellizos se parezcan entre sí mucho más de lo que se parecen los hermanos normales es, pues simplemente falsa.

Este pequeño aumento de semejanza podría, naturalmente, ser explicado por factores ambientales, es decir: por la circunstancia de que, al contrario de lo que sucede con hermanos comunes, los mellizos tienen siempre la misma edad de manera tal que su medioambiente es más similar que el de hermanos de distintas edades. Este descubrimiento es perfectamente explicable mediante la hipótesis genético-ambiental. Por el contrario, los partidarios de la tesis ambientalista pura tendrían que estar muy decepcionados por una desviación tan mínima.

De la tabla se puede extraer que gemelos criados por separado presentan un valor de 0,75, mientras que mellizos del mismo sexo criados juntos tienen tan sólo uno de 0,56. Que la dotación hereditaria tiene que tener una mayor influencia que el medio queda aquí demostrado de modo evidente.

No obstante, es muy cierto que la diferencia en el CI es tanto mayor entre gemelos criados por separado mientras mayores sean las diferencias del medio en que cada uno de ellos se ha criado (* 39). Pero esto sería un argumento solamente en contra de la tesis de que la inteligencia queda determinada exclusivamente por los genes – algo que no afirma ningún genetista. Y si de la inteligencia participa una parte ambiental, entonces no es de extrañar que ante mayores diferencias ambientales, también el cociente intelectual se diferencie. Pero con esto no se ha dicho nada acerca de qué tan grande es esta participación ambiental. Que no puede ser muy grande se pone en evidencia cuando se observa que la diferencia máxima en el CI de gemelos es de 24 puntos, un valor que, además, se da muy raramente (*40).

Se han tratado de relativizar estos descubrimientos con la afirmación de que entre gemelos criados por separado las diferencias ambientales no serían muy grandes porque, mayormente, crecerían dentro de una misma clase social. Para esta afirmación no hay ningún tipo de pruebas. Sobre la influencia - relativamente escasa - de las capas sociales volveré más adelante. En todo caso, la ya mencionada investigación de Shields no comprobó ninguna influencia relevante atribuible a diferentes capas sociales.

Aterrador para los teóricos ambientalistas fue el hallazgo de que gemelos criados juntos presentaban, en cuanto a la inteligencia. un valor de 0,87 mientras que mellizos del mismo sexo presentaban solamente uno de 0,56. Para explicar esta manifiesta diferencia se ha querido afirmar que el medioambiente de gemelos criados juntos sería más semejante que el de mellizos también criados juntos (* 41). Investigaciones al respecto no existen. Ni siquiera se ha intentado producir un ejemplo para sostener esta afirmación sociológica.

La objeción sería correcta únicamente si, en el caso de los mellizos, uno considerara tan sólo los pares de sexos distintos porque éstos, en cuanto a educación, formación, etc. naturalmente transitan caminos parcialmente diferentes (comportamiento conforme a rol sexual). Pero resulta que el valor establecido para mellizos de distinto sexo se halla - a pesar de la educación conforme a un rol diferente - con 0,49 bien cerca del 0,56 establecido para mellizos del mismo sexo; con una divergencia de 0,07. Frente a esto, la divergencia que hay entre gemelos y mellizos con una educación para el mismo rol es de 0,31 es decir, cuatro veces más grande.

Además, nadie pretenderá afirmar que gemelos criados por separado disponen de un medio más similar que mellizos criados juntos. Sin embargo, los gemelos criados por separado tienen, con 0,75, una semejanza marcadamente superior a la de mellizos criados juntos. Es por ello lamentable que la afirmación de Anastasi haya sido plagiada por una instancia, que en si, debería conocer más del asunto (* 42) y, que por ello, el establishment educacional haya pagado el debido tributo (* 43).

Es sorprendente la ignorancia con la que se desestiman datos confirmados por las mediciones y por docenas de investigaciones mientras que, aún la más extravagante afirmación sociológica, se acepta como prueba. De este modo, por ejemplo, las enfermedades de un niño han sido apuntadas como causa de un CI insatisfactorio, presuponiéndose que la enfermedad y la inasistencia escolar con ella conectada, podrían reducir el CI (* 44). Pero una enfermedad puede conducir a una mayor lectura de libros o a la dedicación intensiva con un tema en especial, puesto que las diversiones usualmente al alcance de los jóvenes (baile, reuniones) resultan excluidas. Niños con discapacidades extremas - los "niños Contergan" por ejemplo - presentan una distribución de inteligencia normal a pesar de su enfermedad. Incluso la sordera hereditaria, de la que Anastasi supuso que debería conducir a una intelectualidad infradesarrollada a causa de un insatisfactorio desarrollo lingüístico y una difícil escolaridad, tiene su influencia solamente en la parte de comprensión de palabras en los tests de CI pero no sobre los demás factores medidos.

Por lo demás la influencia de la escuela no es tan grande como piensan quienes se ocupan de cuestiones educacionales, muchas veces para resaltar su propia importancia o su propia autoestima. Incluso investigadores, que en otras cuestiones divergen en sus opiniones, como Jensen y Jencks, están de acuerdo en esto (* 45).

Por ejemplo, no tiene ninguna influencia sobre el CI el que una escuela tenga, o no, una gran cantidad de aparatos y de medios didácticos. Tampoco el sustancial aumento de presupuesto para educación, que se ubicó muy por encima del aumento del producto bruto interno, ha podido producir en los EE. UU. un aumento del CI. La reducción del número de alumnos por clase (la acción “pro-clases de menos alumnos"), contrariamente a lo que opinan los políticos educacionales, no sólo no ha ocasionado un mejoramiento de los resultados, sino que, incluso, ha provocado un leve empeoramiento (* 45a). Existe, eso sí, una relación entre los años de escolaridad cursados y el nivel de inteligencia (a mayor cantidad de años cursados, mayor inteligencia). Pero ésta no es ninguna prueba para la doctrina ambientalista puesto que personas inteligentes simplemente se sienten atraídas por profesiones académicas, por lo que también cursan carreras más largas. La correlación no nos dice nada acerca de las causas. Un error en el que caen frecuentemente los sociólogos y los políticos de la educación.

Para muchos teóricos ambientalistas también es difícil evaluar los datos que resultan de los valores promedio. Para demostrar el poder del medioambiente traen a colación casos en que, con el estímulo deliberado del CI, se han obtenido aumentos de entre 20 a 30 puntos. En estos casos se trata, o bien de niños provenientes de orfanatorios o bien de casos ultra-dramáticos como, por ejemplo, el caso de un niño cuya madre sordomuda y débil mental lo había aislado completamente, encerrándolo en un altillo. Además, en la mayoría de estos casos, en los tests aparecía que, gracias al estímulo deliberado, habían mejorado, no las capacidades lógico-abstractas, sino, en lo esencial, tan sólo las respuestas a preguntas que apuntaban a la comprensión semántica .

En la medida en que Tizard pretende haber encontrado un aumento promedio de 20 puntos en el CI de niños huérfanos que antes del 4° año de edad fueron adoptados por un medio ambiente intelectualmente estimulante, mientras que una adopción efectuada con posterioridad al 4° año de vida no produciría ningún efecto, lo único que se puede decir al respecto es que la experiencia no resulta convincente en absoluto.

Por de pronto, el número de casos fue demasiado pequeño (* 46). Por el otro lado, el CI se modifica justamente durante los primeros años de la niñez, estabilizándose, de acuerdo con la velocidad de maduración, recién más tarde. Finalmente, no se han considerado las consecuencias de la internación, vale decir: los marcados problemas de comportamiento que surgen de la variación constante de modelos de conducta (personalizados y de referencia) en los institutos, y de la falta de una estructura de relaciones permanentes. Que en casos normales el medio es poco lo que puede hacer, lo demuestra por ejemplo el informe Coleman, que sostiene que alumnos crecidos sin sus padres alcanzaron aproximadamente los mismos resultados que alumnos crecidos con ellos.

En algunos descubrimientos los teóricos ambientalistas no han conseguido producir hasta el día de hoy una tesis ambiental para explicar los hechos. Padres e hijos se diferencian en el CI siendo que la diferencia promedio entre el CI de uno de los progenitores y su hijo es la misma que existe entre hermanos, es decir: aproximadamente 12 puntos de CI. La diferencia entre un hijo y el CI promedio de ambos progenitores es de aproximadamente 10 puntos. Puesto que se halla dado el mismo medio familiar y la misma capa social, de acuerdo a la teoría ambientalista debería haber aquí una similitud total, la cual no existe en la realidad. Pero desde la óptica de la teoría genético-ambientalista las diferencias son explicables puesto que a través de la influencia del factor de la dominancia genética, la aparición de caracteres hereditarios latentes, y las combinaciones aleatorias; tienen que existir diferencias entre el CI de padres e hijos, de la misma manera en que existen diferencias en el aspecto general exterior causadas por esos mismos factores.

Imposible de conciliar con la hipótesis ambientalista es, además, la tendencia a la  "regresión a la media". Es un hecho conocido y comprobado en genética que la descendencia de progenitores excepcionalmente alejados de la media estadística de la población presenta una tendencia a acercarse a esta media estadística. Por ello se entiende que un miembro de la pareja paterna con un alto CI generalmente – si bien no siempre - tendrá hijos con un CI inferior al suyo aunque superior al del promedio de la población en general. Por el otro lado, el miembro de una pareja paterna con un bajo CI tendrá generalmente - aunque no siempre - hijos con un CI levemente superior al suyo (* 47).

Débiles mentales con un CI de entre 50 y 70, si se casan con otro débil mental, tienen, en un 39% de los casos, descendencia igualmente débil mental. Sin embargo, aún a pesar del medio intelectualmente muy pobre que les ofrecen sus padres, el 24% de esta descendencia tiene un CI de 90 o más (*48). Este hecho no se concilia con las tesis ambientalistas, del mismo modo que tampoco condice con ellas el hecho de que padres altamente inteligentes, que pueden ofrecer a sus hijos un ambiente intelectualmente más enriquecido al que ellos mismos tuvieron en sus años de desarrollo, por lo general, y a pesar de todo, tienen hijos cuyo CI termina situándose por debajo del paterno (*48a). Este hecho se puede explicar sólo genéticamente y por medio de la tendencia a la regresión a la media, puesto que muy altos valores de CI - al igual que los muy bajos - son valores excepcionales. Indican una estructura genética especialmente favorable o desfavorable, según sea el caso, sujeta a la tendencia genética señalada de regresión a la media.

Por otro lado, la interrelación entre fallas genéticas o mutaciones y el medioambiente es un área dónde todavía queda mucho por investigar. Con todo, se conocen más de 45 que se conectan, por regla, con la debilidad mental (por ejemplo, la idiocia amaurótica). También las fallas cromosómicas conducen a alteraciones en la inteligencia. Con la aparición de un cromosoma 21 excedente, el individuo padece del Síndrome de Down. Los afectados por este síndrome poseen un CI promedio de 55 que solo puede aumentar dentro de márgenes muy estrechos. Los individuos Down que presentan un cromosoma G adicional en sólo parte de las células, son también no sólo física sino también mentalmente menos retrasados. Mientras más baja sea la proporción de células anormales en el organismo tanto más inteligente es el niño Down (* 49).

También las anomalías de los cromosomas sexuales afectan a la inteligencia. Mientras más cromosomas X adicionales tenga un enfermo, tanto más baja es su inteligencia. En los casos en que falta un cromosoma sexual (síndrome de Turner) los individuos afectados presentan una dispersión normal en los tests lingüísticos, pero en los tests referidos a percepción espacial y organización perceptiva sus valores son extremadamente bajos. Para estos individuos, las dificultades especialmente notorias se presentan en el área del cálculo y las matemáticas.

En última instancia, incluso la presencia de una alta inteligencia como tal no es sino una prueba de la fuerte componente genética en su constitución. Porque si la dotación hereditaria no tuviese ninguna importancia en este caracter, la inteligencia no podría haberse seleccionado con la evolución. En otras palabras: desde el punto de vista de la inteligencia, nunca hubiésemos pasado la etapa pre-homínida. La prueba de esto es que la inteligencia se deja criar en el cruzamiento de animales. Tyron y Thomson sometieron a prueba ratas para averiguar con qué rapidez conseguían orientarse en un laberinto. Cruzando siempre entre sí a las que aprendían rápido y a las que aprendían lentamente también entre sí, pudieron criar, en 6 a 10 generaciones, estirpes que ya no se superponían: las más lentas de la estirpe rápida eran más ligeras que las más rápidas de la estirpe lenta. (* 50)

De los valores de la tabla arriba citada se puede calcular la participación de la herencia y el medio en la constitución de la inteligencia. Si tomamos los datos no corregidos, de acuerdo a los cuales gemelos crecidos por separado se correlacionan con 0,75, la participación de herencia y medio arroja una proporción de 75:25. Esto coincide bastante bien con el descubrimiento de que padres e hijos adoptivos se correlacionan con 0,24. Cuando uno corrige los datos para excluir errores de medición y calcula las demás relaciones de parentesco, el resultado que se obtiene es de 0,8 para la herencia y 0,2 para el medio (* 51).

Los especialistas alemanes en genética humana estuvieron de acuerdo con estos resultados de Jensen. Por ejemplo el profesor Paul Eberle ha manifestado:"aunque – de acuerdo con las distintas cosmovisiones – se citan distintos porcentajes, desde el punto de vista científico y de la genética humana se puede aceptar la heredabilidad de la inteligencia con seguridad en un 80%, es decir: la variación fenotípica de la inteligencia se produce en 4/5 por influencias genéticas y en un 1/5 por influencias ambientales" (*52)

Prácticamente no existe ningún investigador serio que acepte hoy una heredabilidad del CI por debajo de 0,50 y la mayoría de las estimaciones se ubica entre 0,65 y 0,80 (* 53) .

En esto, algunas investigaciones recientes indican que la heredabilidad del CI en EE. UU. es menor que en Europa (* 54).

El por qué de ello, es el tema del próximo capítulo.

 

LA PARTICIPACIÓN DE LA HERENCIA EN LOS DIFERENTES COCIENTES INTELECTUALES DE LAS DISTINTAS CAPAS SOCIALES

 

La heredabilidad es la parte de la variación fenotípica (características psicofísicas visibles) que responde a una variación en el genotipo (dotación genético-hereditaria).

Hemos comprobado que la base hereditaria tiene una mayor importancia en la conformación de la inteligencia que el medioambiente. Sin embargo, la importancia no es cuatro veces más grande como parecerían indicarlo las cifras de 0,8 y 0,2. Para estimar la influencia relativa de ambos factores hay que extraer la raíz cuadrada de la heredabilidad y la influencia ambiental. La raíz cuadrada de 0,8 es 0,8944 y la raíz de 0,2 es 0,4472 (es decir: 0,9 y 0,45 a los efectos prácticos, respectivamente). En la constitución de la inteligencia el factor hereditario tiene, por lo tanto, aproximadamente dos veces más importancia que el factor ambiental (* 55).

A pesar de esta gran heredabilidad, lo señalado no significa que la misma es invariable. Jensen ilustra esto con el siguierte ejemplo:

Antiguamente la tuberculosis en Europa tenía una heredabilidad muy alta. Esto respondía al hecho de que los bacilos de la tuberculosis se hallaban muy ampliamente esparcidos por entre la población, de modo tal, que prácticamente toda persona llegaba a estar en contacto con ellos. El que un individuo realmente se enfermase, o no, de tuberculosis, no estaba pues determinado por la probabilidad de quedar expuesto al contacto con bacilos de tuberculosis sino por la constitución física heredada de cada uno. Puesto que actualmente la tuberculosis se ha vuelto ya algo raro, hoy en día las diferencias en las posibilidades de contagio son más decisivas que las diferencias en la tendencia física para determinar quien habrá y quien no habrá de contraer la tuberculosis. Si desaparece el contacto con bacilos de tuberculosis, las diferencias genéticas se tornan irrelevantes (* 56). La heredabilidad de la tuberculosis, por lo tanto, ha disminuido en Europa Central.

La heredabilidad se relaciona, por lo tanto, siempre sólo con una determinada población en una época determinada. Precisamente por esto es completamente verosímil que en los EE. UU. exista una menor heredabilidad de la inteligencia que en Europa, puesto que en los EE. UU. por amplia diversidad de la enseñanza privada, universidades privadas, barrios pobres etc. existen mayores diferencias educativas y ambientales que en Europa. Herrnstein fue el primero en señalar la paradoja de que, aplicando mayores esfuerzos educativos y logrando mayor uniformidad ambiental, el factor de la heredabilidad de la inteligencia tiene que aumentar. Si viviésemos en el "nuevo mundo" de Huxley, dónde cada casta vive en exactamente el mismo medioambiente, el valor de la heredabilidad sería de 1, puesto que todas las diferencias constatables tendrían que estar basadas en diferentes dotaciones hereditarias.

La cuestión es, por lo tanto, si por “población” debe entenderse a todo el Pueblo en general, o si, por el contrario, cada capa social tiene un factor de heredabilidad propio, por lo que no sería pertinente sacar conclusiones de una capa y considerarlas válidas para otra. Esto estaría justificado solamente en el caso en que, entre las capas sociales, se encontrasen diferencias en los factores que son relevantes para la inteligencia.

Según una tesis, una diferente alimentación, con un contenido proteínico más bajo de las capas inferiores, causaría las diferencias que se comprueba en los tests de CI. Para verificar esta tesis se ha estudiado el caso de miles de niños holandeses nacidos durante y después de la tremenda hambruna de 1945. En aquella época muchas personas murieron de hambre y durante bastante tiempo el abastecimiento representó sólo un 1/4 de las necesidades mínimas. El resultado fue que los niños nacidos durante ese período mostraron una distribución normal de la inteligencia; exactamente igual a la de los niños nacidos antes y después de la época considerada (* 57). No obstante, si la sub-alimentación es grave y persistente, especialmente durante los primeros años de vida, pueden producirse daños físicos permanentes que repercutirán en el desempeño intelectivo. Pero, en estos casos, estaríamos hablando ya de situaciones extremas, productoras de lesiones físicas concretas, conceptualmente equiparables a la destrucción – total o parcial – de uno o varios órganos. Nadie en su sano juicio niega que un medio extremadamente desfavorable puede producir este tipo de lesiones. Más aún: hasta puede producir discapacidades permanentes no necesariamente relacionadas con la inteligencia. De hecho, incluso puede producir la muerte. Pero tomar situaciones dramáticamente extremas y extrapolar de ellas conclusiones supuestamente aplicables al promedio estadístico de casos constituye algo científicamente arbitrario y moralmente ilícito.

Aparte de esto, en la discusión se argumentó que la pertenencia a una capa social más alta ocasionaría la diferencia en el CI debido a un mayor incentivo ofrecido a través de libros, arte, conversaciones, y mejor educación. Hess y Shipman comprobaron que las madres de la capa media, con un CI promedio de 109, podían explicarles mejor a sus hijos las tareas escolares que las madres de la capa social más baja, quienes tenían un CI de tan solo 82. Las madres de la capa media también explicaban más y hacían menos uso de su posición de autoridad.

Sin embargo, no puede verse en esto una prueba de la hipótesis ambientalista, ya que madres más inteligentes pueden tener hijos más inteligentes también por razones de una base de partida genética mejor. Los estudios realizados sobre las adopciones han demostrado que la influencia de la educación no puede ser muy grande. Aparte de ello, precisamente en círculos académicos se encuentran frecuentemente matrimonios en los que ambos miembros de la pareja trabajan y que, por ello, tienen poco tiempo disponible para una intensiva instrucción de sus hijos. Y los libros disponibles en la casa paterna difícilmente lleguen a alcanzar el volumen que tienen las bibliotecas públicas de libre acceso a todo el mundo.

Los motivos esgrimidos, por lo tanto, no alcanzan para aceptar fundamentalmente diferentes condiciones ambientales como explicación para el diferente desarrollo intelectual de las distintas capas sociales. Puede existir alguna influencia, pero ésta sólo puede ser muy reducida. La proporción ambiental de 0,2 se refiere a influencias ambientales tanto intra-familiares como ínter-familiares. De la Tabla citada, Jensen ha calculado que las diferencias ambientales interfamiliares aportan un 0,12 a las diferencias en el CI mientras que las intrafamiliares aportan un 0,08 (* 58). La escuela, la capa social, el círculo de amistades, etc. tomados en conjunto ocasionan por lo tanto, sólo un 0, 12 de la variación total, de modo que ya por esto mismo, la capa social no puede tener una gran importancia en la conformación de la inteligencia.

Finalmente, lo que resulta inconciliable con la hipótesis de las capas sociales es el hecho de que un porcentaje - no muy grande pero, no obstante, considerable - de inteligencias excepcionalmente altas proviene de las capas sociales inferiores. Los trabajadores no especializados (sin estudios) tienen un CI promedio de 98 pero casi el 22% de los niños con un CI por arriba de 120 provienen de este estrato (* 59), puesto que el 5% de los hijos de trabajadores sin estudios tienen un CI mayor de 120 y existe gran cantidad de trabajadores sin estudios. El gran matemático Gauss fue hijo de un albañil; el padre de Kepler fue posadero; el de Kant, fue talabartero, el de Franklín jabonero; Marlowe y James Mill fueron hijos de zapateros remendones, Hebbel creció en una paupérrima choza. Si el medio social tuviese la gran influencia que le otorgan los políticos de la educación, jamás estos hombres hubiesen alcanzado el nivel que efectivamente lograron.

Exactamente el mismo fenómeno se registra, pero a la inversa, con los excepcionalmente dotados. En forma genérica y estadísticamente, sus hijos se ubican por debajo del promedio paterno. Durante los años '20, Terman seleccionó a 857 varones y a 671 niñas en los EE. UU. con un CI por arriba de 140 (CI promedio del grupo: 152) y siguió sus vidas durante 35 años. Contrajeron matrimonio con una pareja de un CI promedio de 125, de modo que el promedio del par paterno arrojó un valor CI de 138,5. Sin embargo, los hijos de estas parejas tuvieron un CI promedio de tan sólo 132, 7 aún a pesar de condiciones ambientales mejores que las iniciales de sus padres (* 60). Lo cual se condice casi perfectamente con la tendencia a la regresión a la media antes señalada.

Lo interesante es que este diferente CI influye también en la posición social de la descendencia. A principios de los años '50, Glass comprobó que los hijos de la capa superior británica (suponiendo 7 capas sociales) se ubicaban en un 61% en una categoría social inferior a las de sus padres mientras que los hijos de la categoría inferior alcanzaban en un 73%, un status superior al de sus padres (* 61). En las capas sociales medias el cambio no fue tan grande, aunque, con todo, seguía siendo notorio. Y estos resultados aparecieron aún a pesar de que, por aquel entonces, Inglaterra presentaba una movilidad social mucho más limitada que la que tiene hoy. En los EE. UU. J. H. Walters comprobó en 1971, después de un largo estudio, que la posición social cambia en correspondencia con la diferencia de CI existente entre padres e hijos. Los hijos cuyo valor de CI era mayor que el de sus padres alcanzaban, en promedio y a la edad madura, un status socio-económico mayor que el que había alcanzado el padre a la misma edad; mientras que los hijos con un CI inferior al del padre quedaban también por debajo del status socio-económico de éste (* 62).

Ya en 1931 Lawrence comprobó que el CI de niños huérfanos, que jamás conocieron a su padre, se correlacionaba con el nivel profesional paterno (* 63). La inteligencia de los niños, por lo tanto, no pudo haber sido determinada por la posición social del padre.

Los trabajos de Shumacher y Knussmann (1978) apuntan también a una correlación entre heredabilidad genética y posición social (* 64) y Jencks mismo estima que las influencias, directas e indirectas, de la desigualdad social ocasionan menos de 2 puntos en el CI (* 64a).

De modo que no existe ninguna prueba para demostrar la dependencia de la inteligencia de la clase social, mientras que algunos descubrimientos señalan claramente lo contrario. En todo caso, la movilidad social constatada - y esta es una cuestión completamente diferente - no significa que dentro de una capa social también están siempre todos los que, de acuerdo a su inteligencia, merecerían pertenecer a ella.

El status socio-económico se correlaciona positivamente con el CI (* 65) como ha demostrado la investigación ya citada de Terman. De los jóvenes con un CI de 152, el 86% se ubicaba en las categorías profesionales más altas (profesiones académicas y demás profesiones superiores); el 11% se ubicaba en profesiones comerciales, especializadas e intelectuales; a las profesiones agropecuarias llegaban a poco menos que el 2%; y el 1% restante se dedicaba a trabajos aprendidos sin cursar estudios. Entre las mujeres, el balance no fue tan claro a consecuencia del matrimonio, pero con todo, publicaron 5 novelas, 5 libros de poesía, 32 libros técnicos y más de 200 artículos científicos. Por lo menos 5 patentes han sido registradas por estas mujeres (* 66). Estas personas alcanzaron pues, en su gran mayoría, el status que era de esperar de acuerdo a su inteligencia.

Para la Inglaterra de los años '50 se puede calcular que el 55% de la población podía considerarse adecuadamente ubicada, si la inteligencia fuese el único criterio básico. Casi el 23% estaba en una clase superior y debería haber sido encuadrada hacia abajo mientras que el 22% se hallaba en una clase demasiado baja y debería haber subido (* 67).

Para Europa Occidental estos valores son relativos y probablemente se han reducido durante el tiempo transcurrido. Sin embargo, sigue siendo cierto que un pueblo sólo puede alcanzar su plena potencialidad cuando se halla asegurado, de un modo amplio y general, tanto el descenso de los no suficientemente calificados como el ascenso de los talentosos.

 

 

LAS DIFERENCIAS DEL COCIENTE INTELECTUAL ENTRE GRUPOS DE DISTINTAS RAZAS

 

Entre las razas humanas hallamos diferencias bastante fácilmente perceptibles en cuanto a una gran cantidad de caracteres como por ejemplo: tamaño corporal, proporciones físicas, forma del cabello, distribución de la pilosidad, color del cabello, forma del cráneo y de los rasgos faciales, capacidad craneana y constitución del cráneo, grupo sanguíneo, número de las vértebras, órganos sexuales, espesor de los huesos, huellas digitales, metabolismo general, presión sanguínea promedio, temperatura del cuerpo, capacidad de soportar altas y bajas temperaturas, capacidad de las glándulas sudoríparas, olor corporal, composición de la cera del oído, número de dientes, edad en la que aparece la dentadura permanente, relieve de las superficies dentales, duración del embarazo, frecuencia de mellizos, frecuencia de recién nacidos de uno y otro sexo, grado de madurez física de los recién nacidos, desarrollo encefalográfico del niño pequeño, daltonía, agudeza visual y auditiva, alergia a la leche, reacción galvánica de la epidermis, enfermedades crónicas, frecuencia de enfermedades infecciosas, pigmentación de piel y ojos, etc.etc. (* 68). Las diferencias genéticas aparecen en prácticamente todas las comparaciones anatómicas, psicológicas y bioquímicas efectuadas entre grupos raciales (* 69). No hay ninguna razón para suponer que el cerebro constituya una excepción a esta regla (* 70). Por lo tanto, hay mucho que habla a favor de que existen diferencias raciales también en ciertas características del comportamiento relacionadas con las propiedades físicas del sistema nervioso central (* 71).

Cuando se trata de las diferentes presiones arteriales que se observan entre las razas, a nadie se le ocurriría difamar de "racista" al que efectuase este tipo de investigaciones. Pero, desde el momento en que la inteligencia es considerada como un valor por la opinión general, inmediatamente se escucha un tremendo griterío cada vez que alguien comprueba diferencias hereditariamente orientadas en la inteligencia. La aversión a ocuparse científicamente del tema, o la tendencia a evaluar luego los hallazgos con un criterio de discriminación ambientalista, se condice con una inclinación a tratar de ofrecer compensaciones debido a los crímenes cometidos por los esclavistas en el pasado.(* 72). Pero esto no debe impedirnos un enfoque científico del tema.

Hay dos cuestiones que es preciso separar:

1)  Los grupos raciales ¿se diferencian en cuanto a su inteligencia?

2)  En caso afirmativo ¿a qué se deben estas diferencias?

La mejor manera de dilucidar la primer cuestión es mediante el estudio de Audrey Shuey publicado en su libro "The Testing of Negro Intelligence"("La Comprobación de la Inteligencia del Negro") - (2da. edición 1966). Esta obra trata, a lo largo de 578 páginas, de 282 investigaciones unitarias que se realizaron entre 1913 y 1965 empleando en ellas 81 tests de inteligencia diferentes. En varios tests resultó que los negros norteamericanos se hallaban, en promedio, 15 puntos de CI por debajo del promedio blanco. Comparativamente, alrededor de 6 veces más blancos que negros llegaban a valores de CI por encima de 139 y, en la misma comparación, 6 veces más negros que blancos caían por debajo de un CI de 70 (* 72a).

Según los muy amplios datos de la investigación Coleman, presentada en 1966, también en los tests escolares, los negros se hallan, en promedio, por debajo de la media de blancos y asiáticos (* 73). Los niños son testeados al comenzar los grados 1, 3, 6, 9 y 12. Los resultados-promedio obtenidos por niños indios, mejicano-americanos, portorriqueños y negros (en ese orden descendente) fueron, por lejos, peores que los de niños de ascendencia blanca o asiática, y esto, en todos los grados escolares (* 74). Con referencia a las normas de actividad grupal, desarrolladas para evaluar el grado de aprendizaje de las materias elementales que se enseñan en las escuelas públicas, el negro norteamericano, con pocas excepciones fue incapaz de mantener el ritmo con las normas establecidas para cada grado (* 75). Los negros del 12° grado se encuentran, por ejemplo, unos 4 años atrasados respecto de la normal, de modo tal que alumnos blancos del 8o grado superan, por regla, a alumnos de color del decimosegundo grado en este terreno (* 76). Osborne estima que alumnos blancos y de color del sexto grado se diferencian, en materia de madurez intelectual, en un promedio de alrededor de más de dos años; mientras que alumnos de décimo grado difieren en cerca de más de 3 años (* 77). El socialista Jencks, si bien acepta diferencias un tanto menores, reconoce, no obstante, sobre la base de los datos existentes, lo siguiente:

Por lo menos en Norteamérica, el niño blanco promedio, en tests estandardizados, tiene un desempeño mejor en prácticamente 15 puntos por sobre el niño negro promedio. Esta discrepancia se hace evidente ya en alumnos del 1er grado y se mantiene a lo largo de todo el período escolar y colegial. En materia de edad mental y calificaciones, los negros se ubican progresivamente detrás de los blancos. El niño promedio negro de 6 años está retrasado en un año respecto del niño promedio blanco de 6 años. A la edad de 12 años, el niño promedio negro alcanza a obtener, aproximadamente, los mismos resultados de test que el niño promedio blanco de 10 años. El joven promedio negro de 18 años tiene resultados comparables con el de un niño blanco de 14 o 15 años (*78). En ninguna investigación se pudo constatar una igualdad de resultados.

A modo de ejemplo mencionaremos aquí a uno de los tests más amplios y concienzudos que se hayan efectuado. Nos referimos a la comprobación realizada sobre 12.000 alumnos blancos y 5.500 alumnos de color en Wilmington N. C. Se utilizaron diferentes tests psicológicos, entre ellos especialmente el "Otis Quick Scoring Mental Ability Test".

En 1956 la medición de los grados 7, 8 y 9 arrojó para los blancos una media de CI de 99,55 y para los negros una de 81,24. En 1959 se verificó al mismo grupo que ahora ya había avanzado a los grados 10, 11 y 12, proceso durante el cual cierto porcentaje de alumnos que no pudieron sostener el ritmo de estudios había quedado por el camino. Los negros tuvieron un CI promedio de 84,62; los blancos uno de 101,98. Ningún alumno negro llegó a obtener 120 puntos o más, mientras que el 7,2% de los blancos llegó a sobrepasar esa cifra. Por el otro lado, sólo el 0,2% de los alumnos blancos cayó por debajo de 70 puntos contra un 6,6% de los negros (* 79).

El material es abrumador. Justamente por ello capituló en este terreno uno de los más tenaces defensores de la igualdad racial en el ámbito de la inteligencia. El profesor Otto Klineberg, dijo ya en 1963: "en lo que a tests mentales concierne, la cuestión no reside en establecer si, en promedio, los niños negros obtienen resultados más bajos que los blancos. Que ello es así no puede ser puesto en duda.” (* 80)

Que las diferencias existen ya no pudo ser discutido y, de hecho, hoy solamente las trata de negar cierto periodismo más preocupado por argumentos ideológicos que por hechos científicamente comprobados. Sin embargo, aun en el ámbito académico, los partidarios del ambientalismo a ultranza construyeron rápidamente una nueva línea de defensa atrincherándose detrás de las causas que podrían estar ocasionando las diferencias.

Según estas teorías, los tests mostrarían diferencias, pero ello no significaría forzosamente que la inteligencia de los negros sea menor. Quizá la inteligencia tan sólo no resultaba correctamente expresada dada la inadecuación de los tests para distintos grupos raciales; o el idioma de los tests no sería comprensible para los negros; o los resultados de los tests resultarían falseados por la pertenencia de los examinadores a una raza hostil a los examinados.

Todos estos argumentos fueron investigados. Por de pronto, se verificó el argumento principal de las apóstoles ambientalistas en cuanto a que los tests de CI no serían culturalmente neutrales sino que estarían diseñados para el estilo y el saber de la clase media blanca, con lo que otros grupos económicos y raciales resultaban desfavorecidos.

Con toda seguridad es cierto que, dados otro idioma, otra cultura y otra escala de valores, el empleo de tests desarrollados por una raza puede resultar de problemática aplicación a otra raza completamente diferente. Pero los negros de EE. UU. viven allí desde hace más de 300 años, junto con los blancos, en el mismo medio, y hablan el mismo idioma. En la medida en que se argumenta que su nivel lingüístico es inferior, el argumento resulta inconsistente. Precisamente, en los tests lingüísticos, los negros, presentan resultados mejores que en aquellos - más mentales o más equitativos culturalmente hablando - en que se comprueba la capacidad de deducción lógica (* 81). Justamente tests culturalmente equitativos dan para los negros, en promedio, valores un tanto inferiores a los que arrojan los tests convencionales como, por ejemplo, el de Stanford-Binet o el de Wechsler. Además, en tests que se relacionan con capacidad de abstracción, los negros presentan también un desempeño inferior (* 82). Si los tests de CI no fuesen culturalmente neutrales, los negros deberían obtener resultados especialmente desfavorables con problemas de contenido cultural y, por sobre todo, con problemas de índole lingüística lo cual, precisamente, no es el caso.

Por lo demás - para excluir las posibles interferencias negativas del ingles estándar - varios tests se han traducido a la jerga del ghetto. Tres estudios de este tipo no arrojaron mejores resultados (*83). Para "denunciar" la importancia lingüística de los tests, el psicólogo negro Robert J. Williams inventó un test - el Bitch - (literalmente: "prostituta" N. del. T. ) - en el cual los blancos quedaban regularmente peor que los negros. Pero resulta que este test no verificaba la inteligencia sino que se limitaba a preguntar acerca del significado de 100 palabras tomadas de la jerga del ghetto negro, como por ejemplo "Blood" (literalmente: "sangre", utilizado para significar: "hermano de color") (* 84). Obviamente, con la problemática del CI, este test no tiene nada que ver.

Si los tests estuviesen especialmente diseñados para blancos resultaría inexplicable por qué ciertos grupos blancos obtienen resultados relativamente pobres. Portugueses, españoles o irlandeses tienen un CI sensiblemente inferior al de un blanco americano promedio (* 85). Pruebas de aptitud en el ejército norteamericano, realizadas con reclutas que habían nacido en Europa, demostraron que los reclutas provenientes de los países germánicos con predominante proporción de raza nórdica obtenían resultados marcadamente superiores a los de aquellos reclutas cuyo origen se situaba en Turquía, Grecia, Rusia, Italia y Polonia (* 86). Los 1.500 niños californianos de Terman con un CI de alrededor de 150 se componían mayoritariamente de europeos del norte, europeos del oeste, así como de judíos; mientras que apenas si estaban representados los miembros de pueblos románicos, europeos orientales no-judíos, y negros (*86a).

Pero ¿es posible que los tests estén diseñados justamente para grupos judíos (muchos psicólogos son judíos), o para norteamericanos nórdicos (que constituyen la mayoría de los blancos dada la historia de la inmigración norteamericana), explicándose de este modo que precisamente estos grupos obtienen siempre resultados mejores?

El aceptar esta suposición se contradice con el hecho de que otros grupos no-blancos arrojan resultados sorprendentemente altos. Los esquimales del ártico, así como los japoneses, (del Japón, no los que viven en los EE. UU. ) presentan en determinados tests de inteligencia resultados tan altos como los de los blancos americanos, y hasta más altos aún, no obstante haberse desarrollado de un modo completamente aislado de las pautas culturales de la clase media blanca  norteamericana (*87).

Jensen verificó a mejicanos en cuyas familias se hablaba inglés sólo en un 19,7% comparándolos con grupos de control en donde el 96,5% (entre los blancos) y el 98,2% (entre familias negras) hablaba inglés como único idioma. Para un 14,2% de los mejicanos el español o algún otro idioma extranjero era el único idioma utilizado. Además, los mejicanos provenían de la capa socioeconómica más baja; se hallaban, en comparación con los blancos, en una situación más de tres veces peor que los negros. Los mejicanos, aunque se desempeñaron muy por debajo de los blancos americanos en tests verbales y en tests de desempeño escolar, superaron, no obstante, claramente a los negros. En tests de inteligencia no-lingüística los mejicanos estuvieron tan sólo un poco por debajo de los blancos pero claramente por encima de los negros. En cuanto a memoria mecánica, por el contrario, blancos y negros, se ubicaban iguales y los mejicanos resultaban inferiores a ambos grupos (* 88).

En consecuencia, no existe prueba alguna para afirmar la concomitancia cultural de los tests (* 89) y las tesis al respecto pueden reputarse de falsas.

Ahora, si la cuestión no se hallaba en los tests ¿no podía hallársela en la raza de los examinadores? El hecho es que los niños negros no obtienen mejores resultados cuando son examinados por maestros o examinadores de su mismo color de piel (* 90).

Si los negros no resultan intimidados por el examinador ¿no será que le tienen miedo a los tests? - Al contrario: el mayor temor al test fue medido en blancos (* 91).

Finalmente, se ha afirmado que a los negros simplemente les falta la motivación necesaria para destacarse en unos tests que habría diseñado la capa dirigente blanca. Si esto fuese cierto, otros grupos subprivilegiados deberían comportarse de un modo similarmente apático. Los indios son hasta famosos por su apatía y comparten los "complejos de inferioridad" con los negros. Con seguridad, se hallan más fuertemente discriminados que los negros (de hecho, a ellos fue que se les quitaron las tierras). Y, sin embargo, en los tests están mejor ubicados que los negros (* 92) .

Por lo demás, Eysenck ha verificado a grupos blancos que, a veces, fueron motivados (por premios en dinero, dulces, regalos, amenazas como consecuencia de un mal desempeño, etc. etc. ) y a veces no lo fueron. No se apreciaron variantes significativas en los valores de los tests al compararlos con otros grupos de control (* 93). Las diferencias que aparecen en los tests no pueden ser relacionadas con una predisposición favorable hacia el test ni con diferencias en las capacidades sensomotrices, la velocidad de trabajo, o la diligencia. Ni siquiera parcialmente. En ninguno de estos factores existen, entre blancos y negros, diferencias raciales apreciables (*94).

De lo que antecede, se deduce que los tests no solamente miden puntajes menores en el CI sino que los negros tienen una inteligencia menor. En todo caso, esto es lo que se ha comprobado para los negros norteamericanos. Con grupos que hablan otro idioma existen dificultades para la estandardización de los tests. Se puede utilizar, sin embargo, el Test de Maze, que ha desarrollado el profesor Stanley D. Porteus y que resulta especialmente adecuado para medir previsión, planificación e inquietud intelectual. Según este test, los australianos de Australia Central alcanzan - midiéndolos en comparación con los blancos norteamericanos - una edad mental de 12,08 años y los del Noroeste una de 10,48 años (* 95). Sobrepasan con ello a los Sakai-Jeram de las regiones costeras de Perak (8,02 años) y a los bosquimanos del Kalahari (7,56 años) (* 96). La investigación de estos casos con otros tests sería muy de desear.

¿A qué se debe la menor inteligencia de los negros? Esta pregunta no es puramente académica puesto que, si se pudiesen descubrir causas ambientales para la menor inteligencia de los negros, se tendría en la mano la llave para aumentar su inteligencia efectuando los cambios adecuados en su medioambiente. Esto, además, tendría enorme importancia para la economía interna de los EE. UU. dado que la proporcionalmente alta cantidad promedio de los débiles mentales existentes en la población negra significa, en una sociedad altamente tecnificada, el desempleo casi forzoso; constituyendo, simultáneamente, un gran problema social y criminal.

Por de pronto, se ha supuesto que una peor alimentación de los negros sería la responsable por su déficit en el CI. A raíz de la investigación realizada en Holanda después de 1945 ya hemos visto que este argumento no resiste el análisis (* 97). Además, la alimentación del negro norteamericano no es tan extremadamente mala como para producir lesiones irreversibles y, por el otro lado, los hábitos alimentarios de la población blanca también dejan mucho que desear, si no en cantidad, ciertamente en calidad y valor nutritivo neto.

Después, se ha opinado que una discriminación social general habría deprimido los resultados. Pero entonces sería inexplicable por qué algunos negros se hallan por encima del promedio blanco (* 98). Aparte de ello, otros grupos raciales de los EE. UU. tendrían que tener, entonces, un rendimiento mucho peor del que demuestran tener. Los asiáticos orientales padecen en ese país desde siempre por prejuicios raciales y las primeras leyes inmigratorias norteamericanas fueron hechas en contra de los chinos ya en el siglo pasado. Más aún: los descendientes de japoneses, nacidos en los EE. UU. , fueron indiscriminadamente confinados en campos de concentración norteamericanos durante la II. Guerra Mundial y, encima, les fueron confiscados sus bienes después de la guerra. Y a pesar de todo, chinos y japoneses alcanzaron en los tests de CI valores parcialmente mayores que los blancos (* 99).

En 1939 en Kent County - Ontario, Canadá - se verificaron alumnos de color cuyos antepasados habían huido al Canadá ya antes de la guerra civil norteamericana (*100). Desde 1890 los negros gozaron aquí de completa igualdad de enseñanza (* 101). “Aquí el negro ... no sólo es libre sino que se halla, en cuanto a toda ventaja política y social, sobre la misma base que los blancos." (*102) En todos los tests - tanto en los basados en el lenguaje como en los lingüísticamente neutros - los alumnos blancos aventajaron a los negros en entre 15 y 19 puntos de CI en promedio. "Evidentemente la igualdad social y económica de. la que gozaban los niños negros en Canadá, no hizo que aumentaran sus logros comparados con los de los blancos. " (* 103)

Los negros de Jamaica, que desde hace un siglo viven en un Estado propio sin dominación blanca, tienen un CI promedio de 75, es decir: todavía 10 puntos por debajo del de los negros norteamericanos.

Así es como Jencks, refiriéndose esta tesis que goza de gran popularidad en un amplio espectro de la opinión pública norteamericana, establece en forma más bien lapidaria: "la discriminación racial parece manifestarse sólo de un modo intrascendente." (* 104).

Un conjunto de intentos de explicación ambientalistas, que habré de tratar a continuación, se basa en la supuesta importancia de la escuela en la conformación de la inteligencia.

Uno de los argumentos es que los negros gozan de menor escolaridad que los blancos. Desde 1900 la escolaridad completa ha crecido, sin embargo, más rápidamente para los negros que para los blancos. Negros que nacieron durante la II. Guerra Mundial disponían en promedio de un año de escolaridad menos que los blancos (* 105). Sin embargo, como subrayan tanto Shuey (* 106) como también Jencks (* 107), en los últimos 50 años los valores del CI de los negros no han aumentado (* 108).

El año que los negros asisten menos a la escuela que los blancos no puede ser adjudicado a una deserción escolar producida por el "racismo blanco", sino que se explica por una menor inclinación al estudio como consecuencia de una menor inteligencia. Un blanco nacido durante la II. Guerra Mundial que dispusiese de un CI de 85 recibía un promedio de 10,6 años de escolaridad en cifras redondas. El negro típico nacido durante el mismo período, llegaba con un CI de 85 a la escuela y recibía 11 años de educación escolar. Los negros no solamente desean más escolaridad que blancos de similar CI. También obtienen más escolaridad (* 109).

Pero ¿no será que la calidad de la escolaridad ofrecida es menor? Hasta el Informe Coleman era un dogma que a las escuelas negras se les otorgaba menos presupuesto para materiales didácticos y que los docentes se hallaban peor pagados, de tal forma que los mejores maestros se desplazaban hacia las escuelas blancas. El Informe Coleman, que investigó a 645.000 alumnos en más de 3.000 escuelas por todas las regiones de los EE. UU. , comprobó que, contrariamente a la impresión generalizada, se podía constatar una gran similitud en el equipamiento didáctico, en los planes de estudio y en las cualidades mensurables del personal docente de escuelas blancas y negras (* 110). Jencks ofrece algunos ejemplos, de los cuales se desprende que, en parte, las escuelas negras obtuvieron aún una mayor disponibilidad de medios (* 111). En la investigación escolar de Wilmington, citada anteriormente a modo de ejemplo, resultó que los maestros de las escuelas negras habían estudiado durante una mayor cantidad de años en la Universidad que los maestros de las escuelas blancas; se habían recibido hacía menos tiempo; un mayor porcentaje de ellos había obtenido distinciones y certificados, y su sueldo promedio era, además, superior (* 112). A pesar de estas ventajas, los niños de color tenían, como ya se ha demostrado, un rendimiento sustancialmente peor que los alumnos blancos.

Para el versado en estos asuntos, lo que seguía ya no era sorprendente. En contra de una opinión ampliamente extendida, el Informe Coleman constataba que las diferencias en el equipamiento didáctico, (laboratorios de física, etc. ) en los planes de estudio y en las características de los profesores, tenían una influencia muy débil sobre los resultados obtenidos, tanto por niños blancos, como por los negros (* 113). Por lo tanto, tampoco sorprende que no se obtuviesen resultados mensurables - excepto el de una mayor cantidad de docentes - como consecuencia de que, entre 1962 y 1972, el presupuesto para educación fuera aumentado en un 9,7% anual colocándoselo en 1/3 por encima del crecimiento del producto bruto interno (* 11A).

¿No será, entonces, que la segregación racial en las escuelas es la responsable por la menor inteligencia? Los defensores de la integración racial sostenían, hasta la aparición del Informe Coleman, que mediante la integración se les otorgaría a los alumnos negros ventajas escolares de las que no habían gozado antes. Posteriormente, el argumento tuvo que ser archivado. Más allá de esto, se suponía que los maestros en escuelas sin segregación esperaban más de los alumnos negros que los maestros de las escuelas con segregación racial; motivo por el cual los alumnos negros aprenderían más en las primeras. Para este argumento no existen indicios (* 115). Puesto que, en la comparación de los resultados, los alumnos negros obtienen un perfil menor, hasta podría surgir la actitud contraria en los maestros de las escuelas integradas.

Tampoco se basa en prueba alguna la suposición de que la integración racial podría quizás convencer al alumno negro de que tiene una chance de obtener éxito en la sociedad más amplia (* 116). Justamente, cuando el negro tiene todos los días delante de sí a blancos de mayor rendimiento, la situación conduce al desaliento. La consecuencia de este desaliento; el sentimiento de no poder llegar tan alto después de todo; conduce a agresiones que producen no sólo batallas y golpizas con estudiantes y con maestros, violaciones de compañeras de clase y de maestras, la necesidad de patrullas policiales constantes por los pasillos de la escuela, (como en Nueva York), la vigilancia por televisión de las aulas, la portación de armas de los maestros; sino, incluso, la destrucción de los elementos escolares y hasta el incendio de las escuelas (* 117).

El último argumento es, finalmente, que mediante la integración racial los alumnos negros se pondrían en contacto con compañeros de clase que dominan ciertas materias (por ejemplo la "gramática estándar") que a muchos alumnos negros les falta. Lo cual, en sí, es cierto. Pero cuando las relaciones - como sucede en muchas escuelas integradas - son superficiales, agresivas y hasta violentas, es muy difícil imaginar las ventajas que de ello podrían provenir (* 118). Por lo demás, no es de extrañar que los resultados obtenidos por niños negros, en escuelas integradas que tienen una atmósfera tirante o amenazadora, sea peor que las obtenidas por niños negros en escuelas exclusivamente negras (* 119).

Pettigrew y Jencks dedujeron de los datos del Informe Coleman que los niños negros se desempeñaban mejor con una integración armoniosa (atmósfera amistosa en el aula) que en escuelas exclusivamente negras (* 120). Por el contrario, S. Bowels y H. M. Kevin revisaron las cifras y comprobaron que la composición racial de la escuela no tenía ninguna influencia sobre el desempeño de los negros – aunque sí lo tiene una atmósfera violenta, por lo dicho antes – y lo mismo se desprende de la evaluación de otros hechos realizada por Alan B. Wilson (* 121).

Sea como fuere, Jencks señaló, con razón, que no existe ningún método para garantizar una atmósfera agradable si se pasa de la segregación racial a la integración total (* 122). Además, las mejorías de tres puntos, como máximo, se presentaron sólo en las escuelas primarias; no en las secundarias (* 123); de modo que puede inferirse de ello que, mediante la integración total, quizás se ha acelerado la madurez intelectual pero esto no ha conducido a un aumento del CI del negro adulto.

Por lo demás, una cosa es segura: cuando los alumnos son transportados de un lado de la ciudad al otro lado de la misma para lograr la mezcla racial en las escuelas, los resultados de sus tests no mejoran en absoluto. Armor evaluó cinco estudios de distintos lugares del país y llegó a la conclusión que los transportes de escolares por ómnibus no habían ocasionado ningún aumento en el desempeño de los negros. Tampoco para la armonía de las relaciones raciales habían sido ventajosos estos transportes: los alumnos negros transportados, no sólo hacían gala de una actitud militante, sino que su actitud de rechazo a la integración era aún mayor que la de los alumnos del grupo de control que no habían sido transportados hasta las escuelas de los blancos. La enemistad, medida por ejemplo por el grado de simpatía hacia las organizaciones de militantes negros violentos, se hallaba vastamente extendida justamente entre aquellos alumnos que alimentaban grandes esperanzas (como, por ejemplo, seguir niveles superiores de estudio) pero que en los competitivos colegios de la periferia urbana obtenían calificaciones de nivel "C" o aún peores. Especialmente importante en relación a este estudio, es que su autor provenía de la izquierda habiendo sido presidente de la Asociación Estudiantil de Berkeley en 1959 y 1960 (* 124).

Así como el CI no pudo ser duraderamente aumentado, de la misma forma no se obtuvo ninguna prueba convincente de que el cese de la segregación racial hubiese influido sobre el nivel final de educación cursado (* 125). En un grupo, algunos pocos alumnos más ingresaron posteriormente en un "College" que lo que había sido la media para sus hermanos mayores (*126). Sin embargo, esto no significaba nada, puesto que las exigencias para la aceptación de los negros en los "Colleges" fueron disminuidas, dado que, en ellos, el 90% de los estudiantes blancos alcanzaba un porcentaje de CI superior al de los estudiantes negros y la frecuencia de reprobación de exámenes era mucho más elevada entre los negros que entre los blancos aún a pesar de que, frecuentemente, estos exámenes resultan “racialmente corregidos” cambiándose un "reprobado" en un "aprobado" (como acto de resarcimiento por siglos de opresión) (* 127). La pregunta es si con ello se le hace un servicio, por ejemplo, a los pacientes que serán atendidos por los médicos examinados de acuerdo con este método de calificaciones.

A los alumnos blancos, en todo caso, no les favorece la integración. Blancos que asisten a escuelas primarias integradas calificaron, en tests de rendimiento escolar, levemente peor que blancos asistiendo a escuelas exclusivamente blancas; como lo comprobó Wilson en California (* 128).

Correspondería ahora ocuparnos de la muy difundida tesis sobre el "círculo infernal de la pobreza".

El argumento es el siguiente: a causa de que los negros serían pobres, sus hijos adquirirían una inteligencia menor; a causa de esta inteligencia menor, los niños volverían a ser nuevamente pobres, y así sucesivamente. De hecho, de acuerdo al censo de 1960 y considerando 12 estratos socioeconómicos, el 23% de los blancos vive en las 6 capas superiores, y el 85% de los negros en las 6 inferiores (* 129) . También se ha comprobado que, mientras más alto sea el CI, mayor es el status en términos estadísticos. Sólo que esta correlación no nos dice nada acerca de qué está causando qué cosa aquí. Para establecerlo es necesario analizar un poco más detenidamente las investigaciones.

En 1940 se hicieron tres tests estándar con una gran cantidad de alumnos blancos y negros en una región rural pobre del sur de Virginia. Se eligieron dos grupos de negros y blancos del mismo status socioeconómico. A pesar de ello, los negros nunca se superpusieron al CI promedio de los blancos en un valor mayor que entre un 15 a un 20% (* 130).

Exactamente lo mismo sucede al otro lado de la escalera social: en las dos categorías de status más altas hay 13,6 veces más niños negros con un CI por debajo de 75 que niños blancos (*131)

También en las demás capas se halla el mismo resultado: en un gran muestreo representativo efectuado en 1967 en un distrito escolar californiano, Wilson verificó el valor medio de CI y comparó ambos grupos luego de catalogarlos en 4 categorías socioeconómicas. Consideró: 1) profesiones libres y empleados directivos. 2) empleados. 3) obreros con y sin estudios. 4) obreros sin oficio, desocupados y receptores de aportes de beneficencia social. El CI de los niños negros de la primer categoría se hallaba 15,5 puntos por debajo de los niños blancos de la misma categoría. Aún más significativo fue que hasta el CI de los niños blancos de la categoría inferior (la 4ta. ) todavía estaba en 3,9 puntos por encima del valor CI promedio de los niños negros de la categoría superior (* 132).

Este hallazgo de Wilson no es atípico. Concuerda con las investigaciones de Shuey. Según éstas, los niños negros de la capa superior se ubican en 2,6 puntos por debajo del CI de los niños blancos de la capa inferior (* 133). Shuey comenta: "Parece improbable que los niños de color de la capa superior y media no tengan más estímulos culturales que los niños blancos de las capas más inferiores." (* 134).

Jencks opina que las diferencias económicas deberían ser responsables por "no más de un tercio" de las diferencias totales en cuanto a la inteligencia (* 135). Pero en este cálculo toma solamente los datos paternos con lo que, naturalmente resulta que negros de un mayor status tienen, en promedio, también hijos con un CI más alto que el promedio general de los negros. Esta correlación no dice nada, sin embargo, acerca de las causas. Puesto que status y CI se hallan en relación, el mayor CI de ciertos niños negros puede explicarse también por los genes de los padres. La observación de Jencks debe interpretarse, pues, en el sentido de que, como máximo, 1/3 de las diferencias se relaciona con el status. Pero no se puede hablar de una relación causal.

Que las diferencias económicas no influyen prácticamente sobre la inteligencia queda demostrado irrefutablemente por el caso de los indios norteamericanos. Como lo demuestra la investigación de Coleman, los indios norteamericanos constituyen el grupo más desfavorecido por el medio. En todo factor ambiental alcanzan promedios inferiores al que surge de los muestreos efectuados entre negros, y considerándolos globalmente, en cuanto a su medioambiente se hallan tan por debajo de los negros como éstos lo están por debajo de los blancos. En otras palabras: considerándolos desde la óptica de los blancos, les va dos veces tan mal como a los negros.

Además, los indios se hallan también más desfavorecidos en muchos otros factores que Coleman no ha investigado, como por ejemplo, en asistencia médica, expectativas de vida y mortandad infantil. Según la hipótesis ambientalista, los indios tendrían que presentar una desviación hacia abajo del estándar de los negros. Deberían, así, tener un CI de 70 aproximadamente. De hecho, sin embargo, tienen un CI de 92,5 con lo que se sitúan por media desviación estándar por encima de los negros. Diferencias a favor de los niños indios se produjeron en cada uno de los 4 tests empleados por Coleman: inteligencia no-verbal, inteligencia verbal, comprensión de lectura, y capacidad de cálculo (* 136).

También los mejicanos que viven en California se hallan, en cuanto a su posición social y económica, así como en cuanto a sus posibilidades educacionales, muy por debajo de la media promedio socioeconómica de los negros. Y, no obstante, alcanzan en tests de CI resultados mucho mejores que éstos (* 137).

Los asiáticos orientales residentes en California, si bien no se hallan socialmente ubicados por debajo de los negros, se colocan - desde el punto de vista de su status socioeconómico y de sus posibilidades educativas - por debajo de los blancos. A pesar de ello, considerándolos globalmente, sus desempeños en el CI se equiparan con el de los blancos y se ubican hasta por encima de los del blanco-promedio cuando se trata de tests que investigan el pensamiento abstracto (* 138).

Hasta el presente, a ningún apóstol ambientalista le ha sido posible explicar estos datos con la hipótesis de las capas sociales. Consecuentemente, no queda más remedio que aceptar que es el CI el que determina el rendimiento escolar y no la pertenencia a una capa social (* 139). Lo decisivo para la inteligencia no es la posición económica o la posición social sino la dotación hereditaria. La posición socioeconómicamente baja de los negros en los EE. UU. no es responsable por su menor inteligencia sino que, en buena medida, su menor inteligencia lo es por su baja posición socioeconómica.

Puesto que la hipótesis escolar y la hipótesis clasista. pueden considerarse rebatidas, últimamente el peso de la discusión se ha trasladado al temprano desarrollo del niño. Hay un mayor porcentaje de niños negros que de niños blancos que crece sin su padre. Los representantes de la tesis ambientalista se aferraron inmediatamente a este argumento y le adjudicaron el déficit en el CI. En la investigación de Coleman, que fue la que más datos aportó al efecto, no pudo ser constatada ninguna influencia sobre la inteligencia o sobre el rendimiento escolar proveniente de la ausencia o de la presencia del padre (* 140). También la extensa investigación de Wilson concluyó con que, si bien la ausencia del padre puede tener consecuencias en cuanto al desarrollo de la personalidad del niño, no tiene, en cambio, demasiada influencia sobre el nivel de lo que el niño aprende en la escuela o sobre su inteligencia (* 141) .

¿Podría deberse la diferencia en el CI a que las madres negras estimularan menos a sus hijos en los años preescolares? Una investigación de 10 años realizada por Alfred y Clara Baldwin (1973) arrojó lo siguiente: en la frecuencia de las relaciones entre madre e hijo no hay diferencias entre el grupo negro y el blanco; tampoco lo hay en la complejidad sintáctica del habla utilizado en estas relaciones. Tampoco eran las madres negras más severas o amenazadoras. Si en uno de los grupos las madres se comportaban deliberadamente de un modo más didáctico en el juego con los niños, esas madres eran precisamente las negras (*142).

Estos resultados están, de cierta forma, en contradicción con el "Milwaukee-Proyect" de Dick Hebers. Hebers hizo traer diariamente 20 niños de la barriada de Milwaukee, de una edad de 3 meses en adelante, para alojarlos en un ambiente fuertemente "enriquecido". Por las mañanas se los sacaba de sus familias llevándolos luego a una escuela especial en dónde una asistente social calificada pasaba todo el día con un niño (una asistente por cada niño) e intentaba adelantar, lo más rápidamente posible, al niño en su evolución mental. Esto lo hacía jugando con el niño; mediante conversaciones; mediante intentos de enseñanza; y mediante un constante accionar recíproco para mejorar óptimamente la capacidad intelectiva. Por la noche, los niños eran regularmente devueltos a sus madres, las cuales, por su parte, recibieron ayuda y consejo del cuerpo de colaboradores del proyecto. A la edad de 4 años este grupo tenía un CI promedio de 124 puntos (frente a 94 del grupo negro de control).

Pero, por un lado, Eysenck señala, y con razón, que los cocientes de inteligencia medidos a la edad de 4 años no permiten hacer ninguna predicción confiable acerca del CI del adulto (* 143). Además, teniendo en cuenta las condiciones del experimento se puede señalar que lo único que se logró fue acelerar el desarrollo, pero si con ello se lograría un nivel final más alto fue una cuestión que quedó abierta. Por otra parte, el ordenamiento metodológico fue lapidariamente criticado. Heber, entre otras cosas, tuvo que reconocer que los niños habían sido especialmente adiestrados para los tests (* 143a). Por otro lado, el estudio ha sido comentado por la prensa masiva pero ¡no fue publicado por ninguna revista científica! En 1974 tendría que haber aparecido un informe final sobre el proyecto. No existe tal informe hasta el día de hoy. Con todo, se comentó que el grupo fomentado habría perdido su ventaja por sobre el grupo de control ya en el tercer grado escolar. El "Milwaukee-Proyect" debería, con ello, ser incluido entre los experimentos compensatorios que no cumplieron con lo que prometían (* 144).

Que se trataba solamente de una aceleración de la madurez lo indican, por lo demás, también los valores del grupo de control. A pesar de que los niños del grupo de control provenían de madres que vivían en los barrios bajos – es decir, de madres que presumiblemente aún tenían un CI por debajo de 85 – aún así su CI a la edad de 4 años era de 94. Esto coincide muy bien con el hecho de que, especialmente en el comportamiento motriz, existe una maduración precoz en las criaturas negras. Bayley comprobó que lactantes negros, en un test empleado por él, se desempeñaban mejor durante el 1er. año de vida que los lactantes blancos. Por ejemplo, de criaturas entre 9 y 12 meses de edad, solamente el 30% de las blancas, frente al 60% de las negras, aprobaban tests tales como realizar ciertos juegos elementales, caminar con ayuda, estar parado sin ayuda y caminar sin ayuda. La mayor cantidad de puntos la obtuvieron criaturas negras de los distritos más pobres; los hermanos mayores de estas criaturas, tenían un CI promedio de 80, o sea, por debajo del promedio negro (* 145).

Todas las hipótesis ambientalistas para explicar el déficit del CI en los negros, por lo tanto, han fracasado. Incluso si en el futuro apareciesen nuevas tesis ambientalistas - lo cual, teniendo en consideración la fijación ambientalista de los pedagogos merced a la cual ya se han esgrimido aún las posibilidades más remotamente imaginables, es poco probable - estas nuevas tesis no podrían, a pesar de todo, explicar la totalidad de la diferencia que hay en el CI. La diferencia promedio que existe entre gemelos criados por separado (dejando de lado los estudios de Burt) es de 7 puntos de CI (* 146). Esta es, pues, muy probablemente la diferencia promedio que producen todas las diferencias ambientales en conjunto; comenzando por el desarrollo prenatal, pasando por diferente alimentación, relaciones familiares diferentes, pertenencia a una capa social, y terminando con las diferentes condiciones de escolaridad. Siete, y no 15 puntos en que los negros se diferencian de hecho.(* 146a).

La objeción hecha en su momento, en cuanto a que no se sabría si la heredabilidad entre los negros es la misma que entre los blancos (* 147) ha sido refutada en el ínterin. Lohelin, entre otros (* 148), y R. T. Osborne (* 149) han comprobado que la heredabilidad del CI es, entre los negros norteamericanos, exactamente tan alta como entre los blancos.

Después de las tesis ambientalistas insostenibles veamos ahora algunos hallazgos que se pueden explicar únicamente por el hecho de que la menor inteligencia de los negros se halla condicionada hereditariamente. Ya he expuesto que los negros, en su desarrollo más inicial, se hallan por delante de las criaturas blancas destacándose notoriamente los lactantes negros de madres especialmente poco dotadas. La precocidad observada dura aproximadamente 3 años. Después de ello, los niños blancos sobrepasan a los negros. Sobre esto, Eysenck escribe: "Los resultados son importantes a causa de una regla biológica general según la cual las capacidades cognitivas e intelectuales de una especie en general son tanto mayores mientras más se prolongue la primera infancia. Esta regla parece ser válida incluso dentro de una determinada especie. Así, el precoz desarrollo sensomotriz del hombre, tal como ha sido comprobado en los tests de lactantes, se halla en una correlación negativa respecto del cociente de inteligencia definitivo." (* 150). Con otras palabras: la precocidad de los negros es un indicio de que el nivel de desarrollo del CI en el adulto habrá de ser menor.

Y otro hallazgo de los tests también es importante: Jencks refuta al llamado "círculo infernal de la pobreza" señalando que millones de hombres blancos tienen padres con exactamente tan poca educación y exactamente tan bajo status profesional como los padres del hombre negro promedio. Sin embargo - siempre en promedio - estos blancos obtuvieron profesiones que se hallaban por debajo de la media blanca en sólo 7 puntos, con lo que se ubicaban con 17 puntos por sobre la media socioeconómica negra. Si los negros - continúa Jencks - hubieran tenido, en la superación de sus handicaps socioeconómicos de partida, el mismo éxito que obtuvo la mayoría de los blancos pobres, entonces, desde el punto de vista socioeconómico, hubieran estado solamente 1/3 de lo mal que se encontraban realmente en 1962. Más aún: los niños de la capa negra elevada; que llegan a la misma profesión, con el mismo tamaño del grupo familiar y con la misma educación de los blancos promedio; terminan situándose en 19 puntos socioeconómicos por debajo de la profesión del blanco promedio, es decir: sólo 5 puntos por encima de la media negra (* 151).

Jencks sólo pudo explicar este resultado mediante la discriminación racial efectuada por los empleadores blancos. Sin embargo, para los empresarios - como lo demuestra el reclutamiento de trabajadores extranjeros por parte del empresariado alemán y de trabajadores mejicanos por el norteamericano - el color de la piel es algo bien poco relevante si los trabajadores llegan realmente a la producción esperada. El motivo para el relativamente mayor ascenso en el status que demuestran tener los blancos y el manifiesto descenso de los hijos de negros socialmente bien situados reside en un fenómeno genético: la regresión a la media.

Como ya fue señalado, padres excepcionalmente dotados tienen hijos que, en promedio, llegan a un nivel de CI inferior al paterno; padres débilmente dotados generan hijos de un nivel de inteligencia generalmente más alto que el paterno. El pronóstico genético establece que: blancos con un CI de 85 tendrán hijos más inteligentes (con la tendencia a alcanzar la media blanca de 100) mientras que negros con un CI de 85 tendrán en promedio hijos que volverán a tener un CI de 85, puesto que ese valor es el de la media negra. Blancos con un CI de 100, tendrán hijos que, en promedio, volverán a tener un CI de 100, mientras que negros con un CI de 100 tendrán, en promedio, hijos con una inteligencia menor - con la tendencia a volver a la media negra de 85 -. Este pronóstico, hecho sobre la base de descubrimientos genéticos generales, fue confirmado por los tests. Duncan, y otros, han comprobado que, en profesiones altamente calificadas, el CI de los niños con padres blancos se ubica mucho menos por debajo del nivel paterno que el CI de los niños negros comparándolos con el de sus padres negros que han obtenido el mismo status de los blancos (* 152).

Si la menor inteligencia de los negros está genéticamente condicionada, los mulatos (que, por ende, disponen de una parte de genes blancos) (* 152a) deberían ser, en promedio, más inteligentes que los negros pero no tan inteligentes como los blancos. El 25% al 30% de los negros norteamericanos tiene genes blancos, de modo que justamente entre ellos no ha sido posible realizar bien este tipo de investigación. Existen 18 trabajos norteamericanos en los que se han investigado a negros de piel más clara, en quienes, dado el caracter, se puede suponer que deben haber tenido algún antepasado blanco. En 12 de estas investigaciones, individuos que poseían un tono de piel más claro, que no tenían facciones tan marcadamente negroides, obtuvieron mejores resultados en el CI (aproximadamente en el valor intermedio entre la media blanca y la negra) que los negros de piel más oscura o facciones típicamente africanas. En otros 4 estudios, los mulatos obtuvieron mejores resultados en la mayoría pero no en la totalidad de los tests, mientras que en dos investigaciones no surgieron diferencias (* 152b).

Este último hecho no refuta la tesis genética puesto que una raza está constituida por una gran multiplicidad de caracteres diferentes y el color de la piel y la inteligencia no resultan determinados por el mismo gen. Incluso, si alguien tiene uno o más antepasados blancos, todavía puede tener una piel exactamente tan negra como la de un negro racialmente típico y, simultáneamente, puede heredar mucho más de sus antepasados blancos en lo que a la inteligencia se refiere. Del mismo modo, y a la inversa, un mulato de piel sumamente clara puede tener una mente que no presenta ninguna de las características de sus antepasados blancos.

En vista de esto, se ha argumentado que los negros más claros quizás hayan demostrado ser más inteligentes porque habrían sido más fácilmente aceptados en el mundo blanco. Pero en los EE. UU. se considera negro a todo el que haya tenido un negro entre sus antepasados, aún cuando 3/4 partes de los mismos hayan sido blancos. Una explicación ambientalista, por lo tanto, queda excluida.

Por lo demás, en Australia se han investigado niños de escuelas misioneras entre los que había "indígenas absolutos" e "indígenas parciales" (estos últimos, con una pequeña proporción de antepasados blancos, en general de 1/8). La pequeña proporción de antepasados blancos, no alcanzaba para modificar el aspecto de los niños, y la parcial ascendencia blanca era ignorada por ellos. Todos los niños eran educados en conjunto y las condiciones ambientales eran iguales. No obstante ser la participación de genes blancos muy reducida, los niños con algún antepasado blanco tuvieron un desempeño mejor en cada uno de los seis tests utilizados (*152c).

Zimmer, por el contrario, opina que la cuestión de la inteligencia de los híbridos aún no está resuelta (* 152d). Señala un estudio de 1961, efectuado sobre los niños dejados atrás por las tropas de ocupación que tomaron Alemania durante la II. Guerra Mundial, en dónde no se halló ningún déficit en el CI. Pero él mismo menciona una objeción a este estudio: los padres negros no son conocidos y es muy posible que hayan sido más inteligentes que el promedio negro. Esta reticencia es hasta probable si se piensa que en el test de reclutamiento del Ejército norteamericano muchos negros fracasaron, y por lo tanto, no fueron reclutados (* 152e). Aparte de ello, los verificados eran todavía niños y ya hemos visto que las diferencias aumentan con la edad, siendo que a una edad muy temprana los niños negros hasta tienen una ventaja sobre los blancos. Por último hay algunos indicios que apuntan a que un alto CI podría ser dominante. En la generación F1 - representada por estos "niños de ocupación" - el mayor CI de la madre, en ese caso, tendría que imponerse. El retorno al nivel inferior debería así, esperarse recién en los hijos de los que fueron verificados (generación F2, Ley de Mendel).

De todos los tests debe extraerse, pues, la siguiente conclusión final que ha formulado Shuey en una larga y complicada frase: "la concordancia de los resultados de los tests es notable, puesto que se refieren a escolares y preescolares, a niños de 6 a 9 y de 10 a 12 años, a niños en los grados 1 a 3 y 4 a 7; a estudiantes secundarios y a estudiantes de los “colleges”; a soldados y a oficiales enrolados en las Fuerzas Armadas – durante la Primera Guerra Mundial, durante la Segunda Guerra Mundial y durante la Guerra de Corea – a veteranos de las Fuerzas Armadas; a personas sin techo; a vagabundos; a talentosos; a débiles mentales; a convictos y criminales; al hecho de que aparecen diferencias entre blancos y personas de color no sólo en las áreas rurales y urbanas del Sur sino también en los Estados limítrofes y del Norte; al hecho de que los niños preescolares de color, los escolares y estudiantes secundarios que viven en los Estados del Norte se situaron exactamente tanto por debajo de los niños blancos urbanos de los Estados del Sur como por debajo de los niños blancos de  las ciudades del Norte; y además, a que se constataron diferencias promedio relativamente pequeñas entre el cociente intelectual de los niños negros nacidos en el Norte y en el Sur, pero residentes  en las ciudades del Norte; también a que estudiantes negros han obtenido valores de CI que en los últimos 20 años se hallaban algo por debajo de los que se obtuvieron entre 1921 y 1944; habida cuenta que se consideró: la tendencia en dirección a una mayor variabilidad entre los negros; la tendencia de los mulatos a obtener resultados mejores que los grupos que se describen como negros sin mezcla o que son considerados tales; la prueba de que la superposición media alcanza de 7 a 13%; la prueba de que las diferencias verificadas parecen ser mayores en el análisis lógico, en el razonamiento lógico y en las pruebas sensomotrices que en las pruebas prácticas concretas; la prueba de que las diferencias en los problemas verbales pueden ser menores que en las no verbales; la comprobación que el alumno de color de la primaria o de la secundaria no fue desfavorablemente influenciado en los resultados del test por la presencia de un examinador blanco; el indicio de que los negros pueden poseer un mayor sentido para la valuación personal que los blancos, al menos en la escuela primaria, en la secundaria y en el “college”; la suposición indemostrada – y probablemente errada – de que los negros estarían menos motivados que los blancos para realizar los tests; el hecho de que se comprobaron diferencias en prácticamente todos los tests en los que el medioambiente cultural de los blancos pareció ser similar al de los negros, tanto en riqueza como en complejidad; la circunstancia de que en muchas comparaciones, incluidas aquellas en que las personas de color parecían tener mayores ventajas, los negros, o bien representaban a su grupo en una medida mayor, o bien se hallaban más fuertemente seleccionados que los blancos comparados. Todas las pruebas indican unívocamente que existen diferencias heredadas en blancos y negros, tal como han sido comprobadas por los tests de inteligencia".   

Con todo, si investigamos la cuestión de la menor inteligencia de los negros, tenemos no solamente los tests a nuestra disposición. A lo largo de la Evolución; desde el australopitécido, pasando por el Homo Erectus hasta los seres humanos actuales; se ha dado un constante aumento del tamaño cerebral a tal punto que este aumento cerebral puede considerarse como la tendencia evolutiva propia de los primates. No obstante, las razas humanas actuales han obtenido en este proceso valores medios sumamente diferentes (* 153a). Tamaño, forma y estructura del cerebro y del sistema endocrino son distintos en las diferentes razas (* 153b).

El profesor Connolly se ha ocupado intensivamente de ello. El peso promedio de 13 cerebros masculinos por él investigados, provenientes de alemanes, fue de 1.307 gramos; el de 13 cerebros masculinos negros fue de 1.201 gramos. En una serie anterior, conducida por el prof. Hrdlicka, el peso promedio de 36 cerebros provenientes de hombres alemanes había sido de 1.298 gramos y el de los 36 cerebros negros de 1.198 gramos (* 154). El Dr. F. W. Vint halló en sus minuciosos estudios que el peso del cerebro blanco europeo (masculino) es, en promedio, un 10% mayor que el de un negro africano (* 155).

No obstante haber sido F. H. Hankins un claro crítico de las teorías racistas, aún así, constató que el cerebro del negro es en un 10% más pequeño que el del blanco (* 156).

El tamaño del cerebro está  (* 157) , al igual que el tamaño del cráneo (* 158), positivamente correlacionado con la inteligencia de modo que, de un mayor tamaño cerebral, se puede llegar a inferir una mayor inteligencia promedio en términos estadísticos.

Pero mucho más importante que el tamaño es la estructura del cerebro. Ya F. H. Hawkins constató una diferente estructura del cerebro de los negros comparada con la de los blancos y vio en ello un indicio altamente probable de diferencias en el talento intelectual promedio. En el cerebro de los blancos se constató una mayor cantidad de circunvoluciones (* 159). Las regiones frontales y occipitales eran relativamente más grandes en los cerebros de blancos mientras que las regiones temporales eran relativamente más grandes en los cerebros de negros (*160).

El Dr. Vint midió el espesor de diferentes "láminas" y constató claras diferencias raciales. Las láminas eran, en promedio, un 15% más finas entre los negros que entre los blancos (*161). En la lámina supragranular (lamina supragranularis) la diferencia llegó hasta un 16%. La capa supragranular se conecta con la voluntad, el autocontrol y el intelecto (* 162). Por ello - partiendo del peso promedio y de mediciones del cortex frontal - F. W. Vint llegó a la conclusión final que la etapa de desarrollo cerebral alcanzada por el aborigen africano promedio se condice con la de un niño europeo de 7 a 8 años (* 163).

La electrofisiología ha demostrado, además, que existen diferencias notorias en la intensidad, las tensiones y la frecuencia de los cerebros de las distintas razas (* 164). El africano tiene más un "cerebro auditivo" que uno visual; el cerebro del africano está mucho menos desarrollado que el de un europeo (especialmente en los lóbulos frontales) y el electroencefalograma de los africanos se condice mas con el de los niños que con el de los adultos europeos (* 165).

A esto se agrega que los encefalogramas de niños africanos recién nacidos muestran una mayor madurez que la que normalmente se encuentra entre los neonatos europeos (* 166) . Existen indicios de que las corrientes cerebrales podrían hallarse en conexión con el CI (* 167), y por lo menos un caracter de dichas corrientes - el potencial ópticamente provocado - tiene una heredabilidad de 0,8 (* 168).

Para estos hallazgos hay una explicación racional que Jensen ha expuesto: "en este país  (EE. UU.), los distintos grupos sociales provienen de países geográficamente por completo diferentes y han pasado por una historia totalmente distinta. Es por ello que han estado expuestos a exigencias, sociales y económicas, que han actuado selectivamente de un modo fundamentalmente diverso. Este hecho hace altamente probable que su equipamiento genético se diferencie para determinadas formas de comportamiento hereditariamente determinadas, incluyendo a la inteligencia y al razonamiento lógico abstracto. Casi todos los sistemas anatómicos, psicológicos y bioquímicos que se han investigado, han demostrado tener diferencias raciales. ¿Por qué habría de ser el cerebro una excepción?" (* 169).

La causa de la diferente estructura cerebral la podemos descubrir si tenemos en cuenta que - con excepción de los judíos que han sido tamizados para determinadas profesiones - la alta inteligencia se halla entre los nordeurópidos y los mongólidos. Ambos grupos a lo largo de su filogenia han debido sufrir mucho, especialmente durante las Eras Glaciales, y a lo largo de este proceso los incapaces de prever hechos y acontecimientos desaparecieron sin salvación posible. Los imprevisores no almacenaron provisiones, no se defendieron lo suficiente contra las inclemencias del clima y terminaron muriendo de hambre y de frío. Hacia fines de la última Era Glacial, es decir, hace 10.000 años, los parajes por los cuales los cazadores perseguían a sus presas comenzaron a presentar tupidos bosques. Para dominar esta nueva dificultad, algunos grupos inventaron la agricultura y la ganadería con lo que se dieron las condiciones para una mayor densidad demográfica, y con ello, para el surgimiento de altas culturas. Con la excepción de los mayas, todas las altas culturas surgieron en latitudes templadas, con diferencias estacionales marcadas que obligaron a una constante superación de las condiciones ambientales cambiantes.

Condiciones como las descriptas tenían que crear ventajas para los individuos y los grupos más inteligentes. Incluso con muy reducidas ventajas de reproducción pueden surgir valores considerables a lo largo de un lapso de decenas de miles de años. Lohelin y otros, han calculado que, si en un grupo las personas con un GI por debajo de 60 tienen desventajas selectivas, mientras que en otro grupo los integrantes tienen desventajas sólo si su CI se halla debajo de 65, en 100 generaciones (o 2.500 años) la diferencia promedio a favor del grupo más fuertemente selectivo llega a 4 puntos de CI y, por lo tanto, en 1.000 generaciones (25.000 años) asciende a 40 puntos de CI (* 170).

La transición del Homo Erectus al Homo Sapiens sucedió entre los európidos (hallazgos de Heinheim y Swanscombe) hace aproximadamente unos 300.000 años. Entre los mongólidos, que con el sinantropus tienen una línea evolutiva propia, el hecho se produjo hace unos 150.000 años, mientras que entre los négridos los primeros restos óseos de Sapiens aparecen recién hace 10.000 años (* 171). Las formas prototípicas de las distintas razas európidas existen desde hace 20.000 a 40.000 años como mínimo. Teniendo en cuenta la magnitud y la relativa rapidez de los cambios genéticos demográficos que produce hasta una presión selectiva pequeña, en realidad uno debería sorprenderse de que las razas actuales no se diferencien más de lo que efectivamente se observa.

 

IMPLICANCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS DE LA DISPUTA.

 

La inteligencia está pues condicionada por la herencia. De esto habrán de extraerse muy importantes consecuencias. Por de pronto, habrá que despedirse de la "reformitis", es decir: de la constante introducción de nuevas reformas porque las últimas reformas resultaron un. fracaso en aumentar el talento y la capacidad cognitiva.

Exactamente éste es el peligro que ha visto Martin Deutsch y el mismo problema se halla latente en muchas críticas: "He publicado esta crítica porque creo que el artículo de Jensen ha tenido un efecto destructivo, es decir, ha tenido implicancias negativas en la lucha contra el racismo y el mejoramiento del sistema educativo" {* 172). Al fin y al cabo, Skinner había afirmado que podía hacer un profesor universitario de cualquier niño del ghetto, y si la cosa no resultaba con los actuales sistemas educativos, pues había que crear otros.

Pero para los experimentos se necesitan pedagogos. También para grados menos numerosos, hacen falta más maestros. Justamente por eso, Moynihan dio exactamente en la tecla cuando comentó el reparto de panfletos, efectuado por estudiantes de Harvard que estaban en contra de la tesis de la herencia, con las palabras: "están defendiendo un interés gremial". Con ello, no hacía más que señalar que los estudiantes izquierdistas, en su condición de futuros maestros y asistentes sociales, tenían un interés financiero particular en la continuidad de la política "liberal" de desproporcionados gastos educativos, ya que estos presupuestos les garantizaban muy buenos puestos de trabajo como funcionarios del aparato ejecutor de una política educativa y social a la que, consecuentemente, apoyaban (* 173).

A esto se agrega, por supuesto, que la tesis de la herencia se presta a disminuir la importancia de los maestros, de modo tal que la autoestima de los pedagogos se vio afectada. Jencks se ganó su aversión cuando, luego de examinar los resultados de las investigaciones - aun partiendo de una heredabilidad menor que la admitida por Jensen - habló de "instituciones marginales como la escuela" (*174). Con ello, desechó la importancia central de la escuela para moldear al ser humano, concepción que predominaba (y aún predomina) en el sistema educativo norteamericano.

El encapsularse contra nuevos conocimientos responde, sin embargo, incluso a un tercer motivo. Se les reprocha a investigadores como Jensen, ya sea un fatalismo (* 175) (su enfoque conduciría a impedir todo progreso), ya sea (peor aún) un racismo que consistiría en hacer este tipo de declaraciones únicamente para imposibilitar una mejora en la situación de los negros a los efectos de defender la posición dominante de la raza propia.

Ambas acusaciones son falsas. Incluso Zimmer reconoce que: "razonablemente sólo puede llamarse racista a quien está dispuesto a discriminar a un ser humano a causa de su pertenencia a una raza." (* 176) . A esto Jensen ha dicho de manera intergiversable: "El racismo contiene odio o aversión y se orienta a negarle a individuos aislados la igualdad de derechos y oportunidades a causa de su procedencia racial. Debería ser atacado con leyes y disposiciones que ayuden a asegurar la igualdad de derechos civiles y políticos, protegiendo de una discriminación racial a la educación y a la profesión." (* 177).

En Jensen, esta declaración es absolutamente sincera. Sus numerosos trabajos, hechos antes de la tan criticada publicación de 1969, demuestran que siempre le importó mucho el mejoramiento de las condiciones educativas de los negros. Tal es así que publicó sus trabajos justamente para tratar de mejorar el desempeño de los negros. Y esto no puede llevarse a cabo mediante un sistema de enseñanza que se halla diseñado para el niño blanco promedio y que, por ello, otorga gran importancia a las capacidades cognitivas - deducción autónoma, hallazgos independientes, resolución de problemas, etc. -. Un sistema educativo de esa naturaleza tiene que considerar que el negro promedio resulta ampliamente superado en estos ámbitos. De un sistema diseñado para el niño blanco promedio el negro no puede sacar provecho.

Manteniéndose el sistema escolar integrado actual existen dos posibilidades. Una es dejar el sistema tal como está – y en este caso, los niños negros perderán muy pronto todo interés en la escuela a causa de un sentimiento de inferioridad y terminarán reaccionando con agresividad contra las instalaciones escolares, los maestros y sus compañeros blancos (* 178). La otra es disminuir las exigencias, pero esto conducirá al aburrimiento y al hastío del niño blanco; a la merma en la disposición de aprender; lo que posiblemente llevará al fracaso escolar. Lo grave está en que todo esto se producirá a una edad en la que - en si - la disposición a aprender es la mayor que se tiene en toda la vida.

Incluso desde el punto de vista de la disciplina la integración es inconducente. Cuando se manda a un niño fuera del aula, los niños blancos lo toman como castigo; los niños negros pueden llegar a considerarlo como un premio o privilegio (* 179).

La enseñanza debe orientarse de acuerdo a las capacidades de los niños. Consecuentemente, debe ser considerado que el niño negro, si bien tiene un desempeño menor en cuanto a inteligencia, no presenta un desempeño peor que el blanco en cuanto a memoria. El antiguo sistema "memorizativo" tendría mucho mayor éxito con niños negros que el método generalmente empleado en la actualidad. La razonable exigencia de que debe tenerse en cuenta la distinta orientación cognitiva de los niños a través de un sistema educativo concientemente diversificado, con multiplicidad de vías educativas y objetivos educativos (* 179a), hace que la reimplantación estructural de la separación racial parezca la solución más razonable (* 180).

En la República Federal Alemana, en dónde, al igual, que en los EE. UU. , se predica como objetivo la "integración" de los hijos de trabajadores extranjeros, el éxito obtenido se ha manifestado en que 2/3 de estos niños no logran terminar estudios secundarios, mientras que fenómenos tales como destrucción de propiedad escolar, formación de bandas de estudiantes extranjeros etc. etc. , indican una evolución similar a la norteamericana.

Con la integración no se puede lograr una educación diferenciada y adaptada a las necesidades reales de los niños. Lo que tenemos son demasiado pocas diferencias en el sistema educativo. En el sistema actual ya ni se toma en consideración las distintas componentes psico-sociales que existen en el seno de la población. Así, hay indicios que niños introvertidos prefieren un sistema de aprendizaje impersonal con lo que aprovechan especialmente el aprendizaje a través de computadoras y dispositivos didácticos. La enseñanza programada de esta índole repugna al niño extrovertido dado que está orientado más hacia el contacto personal y necesita una educación "viviente"(* 181). Si el sistema educativo actual debe ser considerado como algo provisorio, la introducción en él, de elementos raciales disímiles supera por completo sus ya de por sí limitadas posibilidades.

Si la inteligencia se halla ampliamente condicionada por la herencia y la posición en la vida profesional se halla bastante conectada al nivel de inteligencia, entonces, naturalmente, es una tontería creer que todo grupo de la población tiene el mismo potencial de capacidad. Esta suposición se conecta con reproches, o recriminaciones; con la tendencia a señalar que a la Universidad asiste un número porcentualmente menor de hijos de obreros que de hijos de profesionales. Esto tiene tan poco que ver con sea cual fuere la forma de discriminación insinuada, como culpa tiene "la sociedad" de que menos hijos de trabajadores extranjeros cursen estudios secundarios que el promedio de los alemanes, o que los negros hayan estado sub-representados como profesores o estudiantes en las universidades norteamericanas.

Concepciones equivocadas en esta materia han conducido ya en algunos estados a sistemas de cupos. Según los mismos, en Alemania Central el 50% de los estudiantes debe provenir de la clase obrera (razón por la cual hijos mejor dotados de familias de clase media no pueden estudiar) y en los EE. UU. se han introducido para los negros sistemas de cupos por los cuales, en todas las profesiones y en todos los lugares de estudios, los negros deben estar representados en forma proporcional a su volumen demográfico. Pero cuando se constató que, en las escuelas diferenciales californianas, el 27% de los niños eran negros no obstante representar los negros sólo el 9, 5% de la población, se establecieron cupos también en este ámbito de modo tal que hubo niños negros que fueron incorporados a un sistema educativo al cual no podían siquiera comprender intelectualmente. Más allá de esto, en algunos distritos, los tests de CI fueron declarados ilegales (* 182), de manera que ya no se produce ninguna selección de ningún tipo. De qué forma una sociedad altamente tecnificada puede ser sostenida de este modo es algo que probablemente ignoran hasta los propios partidarios de estas reformas.

En privado, algunos científicos reconocen que están completamente de acuerdo con las conclusiones aquí expuestas en lo referente a la heredabilidad de la inteligencia y a la existencia de diferencias raciales. Pero sostienen que el científico tiene en esto una gran responsabilidad ya que no debería suministrarle a los racistas, o a los capitalistas, munición para sus tesis y que, por ello, lo mejor es callar todo lo referente a estos temas.

Zimmer señaló, con referencia a esto, que la misma responsabilidad les cabe a los apóstoles del ambientalismo: "Los ambientalistas tienen la misma responsabilidad: También sus suposiciones pueden conducir la sociedad a esos falsos sueños de los que uno se despierta sólo con tremendos dolores de cabeza"(* 183) y Eysenck agrega: “el odio racial es algo mortal; pero se lo puede suscitar por medio de esperanzas que luego resultan defraudadas exactamente en la misma medida en que se lo suscita por opresión manifiesta.” (* 184).

Esta no es una cuestión académica. Hemos visto como precisamente jóvenes negros que aspiran a cursar estudios secundarios cultivan simpatías especialmente intensas por organizaciones que predican el odio o, al menos, el resentimiento racial. Ello es completamente comprensible dada la teoría ambientalista imperante puesto que, si la aptitud se halla determinada por el medio y, si, a su vez, la aptitud es necesaria para completar una buena educación siendo que ésta conduce a una profesión mejor remunerada y a mayores ingresos, entonces tiene que ser culpa del medio el que la aptitud de los negros sea menor que la de los blancos, y por ende, su éxito en el estudio y en lo económico sea también más escaso. Pero, puesto que en los EE. UU. dominan los blancos, disponiendo ellos por lo tanto el medioambiente en lo esencial, son ellos también los responsables por la mala posición social de los negros; concepción que forzosamente provocará el resentimiento como mínimo.

Exactamente lo mismo sucede con los hijos de los trabajadores extranjeros en Alemania. Sus padres conocen la situación de pobreza imperante en su patria de origen y, en muchos casos, se muestran agradecidos por lo que pueden ganar y alcanzar. Pero sus hijos ya no conocen dicha situación de miseria. Frecuentemente pueden hacerse cargo sólo de los trabajos más simples, no son tan bien remunerados como el alemán promedio y terminan responsabilizando a una supuesta opresión y explotación alemanas por su peor situación social.

De este modo lo único que se consigue es directamente fabricar un proletariado subversivo - de modo inconsciente por parte de la mayoría de los apóstoles ambientalistas, de hecho conciente, en cambio, por algunos. Un  marxista como Herbert Marcuse, por ejemplo, afirmó en su momento que el trabajador alemán no podía ser reclutado para hacer una revolución orientada a cambiar la estructura social. Consecuentemente, Marcuse apostó por el "Tercer Mundo" y por los "grupos marginales de nuestra sociedad" para hacer la revolución en Alemania.

Con esto he llegado a los efectos sociales de la controversia suscitada alrededor del CI. Los pedagogos del bloque soviético - y muchos de sus simpatizantes del lado capitalista - opinaban que las teorías sobre la herencia sirven a los intereses de la clase dominante y tienen por objeto mantener el status quo (* 185). Von Hentig es aún más categórico y opina que, mediante una educación diferenciada, surgiría una meritocracia bi-clasista (* 186). Alude con ello a Herrnstein, aunque, y en todo caso, sin haberlo comprendido.

La tesis de Herrnstein es la siguiente: las oportunidades cada vez mejores de obtener una buena educación llevan a que los más capaces de las capas inferiores se eleven y, de esta manera, se seleccionen. Al sufrir así las capas inferiores una constante emigración de las mejores capacidades, las diferencias existentes entre las capas sociales forzosamente se agrandan, de modo tal que la pertenencia a una capa social determinada se volvería algo prácticamente heredable.

Herrnstein, en su primer toma de posición, que fuera publicada en el "Atlantic Monthly", no consideró debidamente la tendencia a la regresión a la media, como acertadamente criticó Eysenck (* 187). Precisamente por ella habrá y deberá haber movilidad entre las capas sociales, ya que, si fuese anulada, la consecuencia sería una explosión social ocasionada por los que son coercitivamente mantenidos en el nivel inferior frente a quienes la capa superior, mermada en capacidad, ya no tendría qué oponer. Por ello también es que, en el largo plazo, las sociedades basadas exclusivamente en la nobleza no han podido mantenerse. Solamente una sociedad en la cual cada uno pueda ocupar el lugar que le corresponde de acuerdo a su capacidad puede triunfar en la competencia de los distintos sistemas. A una sociedad de esa índole, basada en el mérito, se llega cuando existe igualdad de oportunidades. Esto significa la probabilidad de que los igualmente inteligentes y los igualmente emprendedores puedan arribar al mismo status socioeconómico (* 188). La igualdad, por lo tanto, no significa que cualquiera pueda alcanzar el mismo status socioeconómico - y esto lo ha visto también Jencks (* 189).

Cuando mediante la igualdad de oportunidades no se obtiene la igualdad de status, la pregunta que hay que contestar es la de qué es lo que se quiere: una sociedad estructurada por capacidad de trabajo o una sociedad igualitarista. En el segundo caso - así señala Jencks con coherencia - todos los ingresos deberían ser iguales. Porque, de no ser así, comienza a tener validez el "silogismo de Herrnstein" que se enuncia como sigue: "Si (1) las diferencias existentes relacionadas con las capacidades intelectuales se heredan; si (2) estas capacidades son necesarias para el éxito y si (3) el ingreso y el prestigio dependen de este éxito; entonces (4) la posición social (que refleja el ingreso y el prestigio) se basa hasta cierto grado sobre diferencias hereditarias que existen entre los seres humanos." (*190).

En la medida en que uno no se proponga directamente exterminar a los más inteligentes, la única forma de lograr la igualdad de status es igualando todos los ingresos ya que, por regla general, un alto status se conecta con un alto ingreso. Sin embargo, una igualdad de ingresos tendría que conducir a un perjuicio de los más capaces puesto que éstos tienen inquietudes especificas: quien está interesado en deportes puede enterarse de las cosas que le inquietan por medio de un diario de difusión masiva sumamente barato, pero quien quiera leer un libro sobre ajedrez deberá gastar bastante más dinero porque las tiradas de estas ediciones son mucho más reducidas y, por lo tanto, bastante más caras(* 191).

Además, dado que las profesiones de mayores ingresos requieren frecuentemente un estudio sensiblemente más largo y no rentable, el sector del pueblo que por su capacidad resultaría apto para estas profesiones, ya no se sometería, en general, a este esfuerzo y terminaría optando por una actividad que le garantizara rápidamente el ingreso que percibe todo el mundo. Ciertas profesiones que tienen tremenda importancia para quien necesita de su ayuda (médicos, abogados etc. ) terminarían siendo ejercidas por personas que no dispondrían de la capacidad para desarrollarlas adecuadamente. El gobierno, por lo tanto, debería obligar entonces, mediante coerción y amenazas, a los más inteligentes a elegir determinadas profesiones. Pero, éstos, dada su mayor inteligencia, también podrían hallar modos y formas de disimularla o encubrirla (* 192). En otras palabras: una utopía irrealizable. En Israel existe una amplia igualación de los ingresos. A lo que esto ha conducido es a que haya más israelíes que emigran de Israel para establecerse en EE. UU. que judíos norteamericanos que abandonan los EE. UU. para establecerse en Israel; y ello aún a pesar de las normas religiosas imperantes.

Pero, hasta suponiendo que en alguna parte se fundara una sociedad así: no tendría ninguna oportunidad de vencer a otra que estuviese estructurada de acuerdo al principio de la capacidad. Nuestra supervivencia está asegurada tan solo si cada uno ocupa el lugar que le corresponde según su capacidad. Podremos sobrevivir únicamente fabricando las armas necesarias a nuestra defensa, ganando en la competencia económica mundial mediante una mayor capacidad productiva de nuestra economía, solucionando los problemas que causan la polución ecológica.

Y por ello es necesario evitar una caída del CI promedio. Jensen ha señalado las consecuencias disgénicas posibles. Si los débilmente dotados tienen más hijos que el promedio, el CI nacional forzosamente bajará. En los EE. UU. hay una correlación negativa de 0,3 entre inteligencia y tamaño de la familia, es decir: los niños con muchos hermanos tienen, un CI promedio menor que los niños de familias más pequeñas (* 193). La situación es bastante similar en Europa y el premio Nobel Jacques Monod, después de señalar que existe una correlación negativa entre el CI de los padres y el número de hijos que tienen, mientras que ambos cónyuges resultan similares desde el punto de vista de la inteligencia, dice: "en esta situación, existe el peligro de que las mejores disposiciones hereditarias se vayan acumulando en una élite cuyo número se vaya haciendo cada vez más reducido ". A esto cabe agregar la contraselección; es decir, la posibilidad - antiguamente más rara - de que débiles mentales alcancen la edad de madurez reproductiva. En ella Monod ve un serio peligro cuyas consecuencias aparecerán en 10 o 15 generaciones (* 194).

De los datos disponibles, el premio Nobel Shockley extrajo la siguiente conclusión: desde el momento en que la humanidad se estaría volviendo menos inteligente y menos capaz de dominar la altamente complicada civilización que ha creado, a los menos inteligentes habría que inducirlos a reproducirse más débilmente. Por cada punto del CI por debajo del promedio debería, entonces, pagársele por ejemplo 1.000 dólares a todo aquél que renunciara a tener hijos. Un débil mental con un CI de 70 recibiría así del Estado 30.000 dólares lo que sería más barato que los 250.000 dólares en asistencia social que debería desembolsar el erario público para hacerse cargo de los 20 hijos que este débil mental podría llegar a producir (* 195). Pero, aparte de lo muy discutible de las medidas  sugeridas, ¿es realmente tan dramática la situación?

Puesto que ya, por lo menos, desde hace 50 años que no actúa la selección natural, cabría esperar una caída en el CI de los Estados occidentales. Herrnstein publica una tabla de acuerdo a la cual parecería ser que esta caída se ha producido ya en los EE. UU. Los académicos tenían, durante la Primera Guerra Mundial, un CI de 123; durante la II. Guerra uno de 120; para empleados ejecutivos la relación era de 119 a 113, para empleados, obreros y comerciantes minoristas el puntaje se había mantenido igual con 108 puntos; para grandes terratenientes y para granjeros el CI había bajado de 97 a 94. El único incremento se había producido entre empleados de oficina y cuentapropistas quienes, en lugar de 101 presentaban un CI de 104 puntos. En obreros sin estudios (98 a 96) y peones y jornaleros (96 a 95), en cambio, se verificaba nuevamente una caída (* 196). Frente a esto, Jensen cita otras investigaciones realizadas a principios de los años 50 de las que no surge una caída del CI (* 197).

Investigaciones posteriores resolvieron el enigma. Las primeras investigaciones se habrían basado en comparaciones de niños con diferentes cantidades de hermanos. Las investigaciones que se hicieron más tarde demostraron que las personas con un nivel excepcionalmente bajo tenían, de hecho, una prole más numerosa. Pero relativamente pocas de estas personas se casaban o tenían hijos de modo que su proporción en la población total no aumentaba (* 198).

Jensen, no obstante, previene contra un exceso de autocomplacencia en lo tocante a estas investigaciones. De hecho, se referían a la tradicional mayoría blanca dominantemente protestante. Jensen señaló, y con razón, que, para otros grupos de la población, la relación entre el índice de prolifidad y el CI podría no coincidir (* 199).

Y, de hecho, es así. Grupos débilmente dotados, como los de los portorriqueños y los negros, tienen un índice de natalidad dos veces más alto que el de los blancos y, en estos grupos demográficos, justamente los menos dotados tienen el mayor número de hijos (* 200). Mientras que en los blancos norteamericanos ya no se produce ningún crecimiento demográfico y muchos se han dejado esterilizar, los negros no piensan en esterilización y aumentan su proporción. Si las condiciones no cambian radicalmente, en tres generaciones los EE. UU. estarán mayoritaria mente poblados por negros (proporción actual: 13% en cifras redondas).

A esto se agrega que en los grupos débilmente dotados no sólo es mayor la prolifidad sino que la edad de casamiento o reproducción es menor. El período promedio de fertilidad, definido como la cantidad de años que una generación de padres necesita para reponer su propio número, es en la población negra marcadamente menor que en la blanca (* 201).

Por haber señalado lo precedente, a Jensen se le reprochó promover el racismo y el genocidio. Lo último ya resultaría improcedente por el hecho de que, contrariamente a lo que sucede en África, la población negra de los EE. UU. puede mantener con vida tantos de los niños nacidos porque el contribuyente blanco asegura con su impuesto el sostenimiento de la asistencia social que garantiza la supervivencia a los negros. Pero Jensen señaló que la tasa de natalidad diferenciada dentro del grupo negro forzosamente habrá de conducir a una caída del CI de los negros, y que las generaciones futuras podrán hacer valer el reproche de que el desinterés manifestado ante esta natalidad diferenciada de la actualidad, constituye la injusticia más grande que la sociedad norteamericana jamás haya infligido a los negros (* 202).

A causa de este desmejoramiento genético, también en otros terrenos cabría revisar los puntos de vista. Es sabido que muchos hombres importantes provinieron de familias en dónde el padre era un pastor protestante. Frente a esto, en poblaciones católicas, un niño inteligente, de familia pobre, muchas veces ha seguido la carrera sacerdotal con la consecuencia de que, a causa del celibato, o bien, no tuvo descendencia, o bien, si la tuvo, no fue con una mujer de la misma condición. El celibato tiene virtudes que no podemos tratar en profundidad aquí; pero biológicamente es antiselectivo.

Una gran importancia tiene también la elección del cónyuge. Jensen, al evaluar distintas investigaciones, verificó que los valores de CI entre cónyuges alcanzan una correlación promedio de 0,6. Esto se explica por la estratificación socioeconómica y los mecanismos seleccionadores del sistema educativo. En las sociedades preindustriales la paridad de la inteligencia no debe haber sido tan grande porque ésta, en poblaciones agrarias ampliamente niveladas en materia socioeconómica, no era tan fácil de reconocer como lo es hoy.

Si obtuviésemos una sociedad completamente igualitaria, probablemente la paridad del CI entre cónyuges disminuiría nueva mente. Si la inteligencia dejara de representar un papel en la  elección de la pareja, el número de altamente dotados disminuiría en un 43,5%. Mientras hoy tenemos unas 22.750 personas con un CI por encima de 130 por cada un millón de habitantes, sin la correspondiente selección del cónyuge el número bajaría a tan sólo 9.900. El número correspondiente a personas de un CI por sobre 145, que es de 1.350 por cada millón, bajaría a 241. Personas con un CI por encima de 163 existen en la actualidad aproximadamente 20 veces más que las que hallaríamos sin una selección de la pareja con una consideración del factor inteligencia. (* 203). Puesto que para los inventos en todos los ámbitos se precisa una inteligencia especialmente alta, una elección conciente del cónyuge tiene suprema importancia para el futuro.

Nada menos que Werner Heisenberg profetizó la suplantación de la Era de la Física por la Era de la Biología. Teniendo en cuenta la gran importancia que tienen las cuestiones biológicas - como hemos visto aquí para la inteligencia a modo de ejemplo – los políticos, los educadores, y los formadores de la opinión deberían darle a este campo del saber una difusión y una importancia mucho mayor de la que le están dando.

Es de esperar que las anquilosadas y viejas concepciones no impedirán durante mucho tiempo más el surgimiento de una nueva forma de considerar los hechos.

 


 

NOTAS

(* 1) Ed. Little. Brown and Cotnp. , Boston-Toronto 1971. - (* la) St. D. Possony, "Die Beseitigung der akademischen Freiheit: Der Fall Shockley" en "Neue Anthropologie" Año III. (1975), p. 61.

(* 2) Ed. Maurice Temple Smith, London. -

(* 3) Ed. Maurice Temple Smith, London. -

(* 4) "Rheinische Post", 10. 5. 1973. –

(* 5) impreso por primera vez en la edición de febrero 1973 de la revista "Neue Anthropologie", Hamburg. –

(* 6) Adquisición de la lista y de la explicación en "Neue Anthropologie" (Postfach 550380, 2000 Hamburg 55; Cf. " Pierre Krebs, "Gedanken meiner kulturellen Wiedergeburt", Nota 44. -

(* 7) Ed. Herder, Freiburg. –

(* 8) Dr. Rolf Kosiek, "Marxismus? Ein Aberglaube"' Ed. Kurt Vohwinckel, Berg am See. –

(* 9) la. Edic. 1968. p. 431. –

(* 10) Helmut Skowronek (publ. ) "Umwelt und Begabung", Ed. Ernst Klett, Stuttgart. –

(* 11) "Chancegleichheit eine Utopie?". Deutsche Verlags-Anstalt, Stuttgart. –

(* 12) "Vererbung, Intelligenz und Erziehung. " Seewald-Verlag, Stuttgart; "Die Ungleichheit der Menschen" Ed. List, München. –

(* 13) Artículos p. ej. en el N° de noviembre 1972, N° 1/1977,  N° 2/1978. –

(* 14) "Der Streít um die Intelligenz", Serie Hariser, Ed. Hanser, München. –

(* 15) "EinfUhrung in die Erbpsychologie", Ed. *í. Kohlhammer GmbH, Stuttgart 1977. –

(* 16) p. ej. Werner Langenheder, "Abschied vom IQ, in psychologie heute", Año 1978, p. 28 y sgts. –

(* 17) en libros por Methuen, London, "Educability and Group Differences" (1973), "Educatio- nal Differences" (1973), "Genetics and Education" (1972), además numerosos artículos (Resumen en "Neue Anthropologie", Año IV. 1976, p. 44 y sgts. –

(* 18) "Unsere erste Natur - Die biologischen Ursprünge menschlichen Verhaltens", Ed. Rusel, München 1979; "Der Mythos der Gleichheit" - Edición ampliada del informe ZEIT "Wir, die Ungleichen", Ed. Piper, München, 1980

(* 19) "The little Universe of Man", Ed. George Alien & Unwin, London 1978; en alemán 1980 en Ed. Umschau, Frankfurt/Main.

(* 20) Apreciación en una discusión del trabajo de E. Merz/J. Stelzl en "Homo", Tomo 30 (1979), p. 47 y sgte. –

(* 21) Hermann Rosemann, "Intelligenztheorien" Ed. de Libros de Bolsillo Rowohlt. Reinbek 1979. –

(* 22) Citas. de acuerdo a D. E. Zimmer (1975), p. 24. –

(* 22a)subsiguientes y críticas más detalladas y más aniquiladoras por Eysenck (List 1975), p. 166 y sgts.

(* 22b) Zimmer (1980), p. 86. –

(* 23) A. R. Jensen, "Zum Stand des Streits um die Intelligenz", en "Neue Anthropologie", Año V. (1978), p. 29-41. aquí: p. 31; cf. para la correlación de diversos tests también Eysenck, (1975 List), p. 75. –

(* 24) R. B. Cattel, "Theorie der fluiden und kristallisierten Intelligenz: ein kritisches Experiment", en Skowronek, op. cit. p. 27-62. –

(* 24a) Merz/Stelzl, op. cit. p. 48 y sgts. dan ejemplos de cálculos exactos. –

(* 25) Ch. Jencks, op. cit. p. 108 y sgts. –

(* 26) A. E. Zimmer, (1980), p. 37. –

(* 27) J. L. Jinks/ D. V. Fulker, "Comparisons of the biometrical and genética! MAVA and classical approaches to the analysis of human behaviour" en "Psychol. Bull." 1970, p. 311-349.

(* 28) H. J. Eysenck (1975 List), p. 104, 108. –

(* 29) cf. Jürgen Rieger, "Wie können wir den Anteil von Vererbung und Umwelt bei der Intelligenz bestimmen?" en "Neue Anthropologie" Año VI. (1978) p. 1 -9. –

(* 29a) W. Engel, "Genetik und Intelligenz" en Antrum/Wolf "Humanbiologie", 1973, p. 113. –

(* 29b) H. J. Eysenck (1975 List), p. 35 sgt. –

(* 30) Tabla de Jensen en Skowronek, op. cit. p. 88. –

(* 31) cf. este con: Arthur R. Jensen, "Die falschen Anschuldigungen gegen Sir Cyril Burt" en "Nene Anthropologie", Año V. (1977), p. 15 y sgte. ; el mismo, "Zum Stand des Streits um die Intelligenz" en "Neue Anthropologie", Año VI. (1978), p. 33 y sgte. ; D. E. Zimmer (1980), p. 16 –

(* 32) D. E. Zimmer (1979), p. 215; Composición exacta por Merz/Stelzl, 67. –

(* 33) F. Merz/J. Stelzl, op. cit. p. 74 y sgte. –

(* 34) W. Engel, "Genetik und Intelligenz" en Antrum/Wolf "Humanbiologie", 1973, p. 113. –

(* 35) citado por D. E. Zimmer (1975), p. 84. –

(* 36) H. E. Jones, "The environment and mental deve-lopment" en C. Carmichael (publ. ), "Manual of child psycho-logy" 2a. edición 1954, p. 631 - 696. –

(* 37) B. S. Bloom, "Stability and change in human characteristics", 1964, p. 68.

(* 38) A. Anastasi "Vererbung, Umwelt und die Frage: Wie?" en Skowronek (publ. ) op. cit. p. 23. –

(* 39) W. Engel, op. cit. p.113 –

(* 40) en base a verificaciones de Newman, Freeman, Holzinger, 1937. –

(* 41) A. Anastasi, op. cit. p. 20 - (* 42) W. Engel, op. cit. p. 113. –

(* 43) Hentig, H. v. "Erbliche Umwelt oder Begabung zwischen Wissenschaft und Politik" en Skowronek, op. cit. p. 176. –

(* 44) Anastasi, op. cit. p. 10 y sgte. –

(* 45) A. R. Jensen, en Skowronek, op. cit. p. 96; Godfrey Hodgson, "Welchen Einfluss haben Schulen?" en "Neue Anthropologie", Año V. (1977), p. 49 - 60. –

(* 45a) H. J. Eysenck (List 1975) p. 160 y sgte. –

(* 46) D. E. Zimmer (1980), p. 19.

(* 47) A. R. Jensen, "Die Vererbung der Intelligenz" en "Neue Anthropologie", noviembre 1972, p. 7. –

(* 48) H. J. Eysenck (List 1975), p. 131. –

(* 48a) "Beispiele IQ-Eltern/Kinder bei verschiedenen Schichten" indicados por R. Herrnstein, op. cit. p/ 55. –

(* 49) W. Engel, op. cit. , p. 115. –

(* 50) A. R. Jensen (noviembre 1972), p. 7. –

(* 51) A. R. Jensen, en Skowronek, op. cit. p. 89. –

(* 52) en "Umschau in Technik und Naturwissenschaften", N. ° 23, 1973, p. 721. –

(* 53) A. R. Jensen (1979), p. 33. –

(* 54). F. Merz/J. Stelzl, op. cit. p. 84; D. E. Zimmer (1980), p. 37 y sgte. –

(* 55) A. R. Jensen (noviembre 1972), p. 8. –

(* 56) A. R. Jensen, en Skowronek, op. cit. p. 83. –

(* 57) H. J. Eysenck (1975 List), p. 133. –

(* 58) A. R. Jensen, en Skowronek, op. cit. p. 89. –

(* 59) R. Herrnstein, op. cit. p. 68. –

(* 60) H. J. Eysenck (List 1975), p. 92, 93, 119. –

(* 61). H. J. Eysenck (List 1975), p. 144 y sgte. –

(* 62) citado por H. J. Eysenck (List 1975), p. 151 y sgte. y A. R. Jensen (1978), p. 34. –

(* 63) A. R. Jensen (1978), p. 34. –

(* 64) A. Schumacher/R. Knussmann "Soziale Körperhöhenunterschiede bei Geschwistern" en "Homo", Tomo 29, (1978), p. 173-176. –

(* 64a) Ch. Jencks, op. cit. p. 122. –

(* 65) A. R. Jensen (1978), p. 34. –

(* 66) H. J. Eysenck (List 1975), p. 92 y sgte. –

(* 67) H. J. Eysenck (List 1975), p. 150. –

(* 68) J. R. Baker "Race", Oxford University Press, New York, 1974 (edición alemana abreviada en Deutsc'uer Verlags-Anstalt bajo el título de: "Die Rassen der Menschheit"). –

(* 69) R. E. Kuttner "Biochemical antbropology" en la misma publ. "Race and Modern Science", New York, Social Science Press 1967, p. 197-222. –

(* 70) A. R. Jensen, en Skowronek, op. cit. p. 111. –

(* 71) A. R. Jensen (1978), p. 36. –

(* 72) H. J. Eysenck (Seewald 1975), p. 51 - 53. –

(* 72a) Audrey M. Shuey, "The Testing of Negro Intelligence", la. Edic. 1958, lia. Edic. 1966, Social Science Press, New York, Resumen del mismo por H. J. Eysenck (Seewald 1975), p. 107 y sgts. –

(* 73) A. R. Jensen, en Skowronek, op. cit. , p. 112. –

(* 74) citado por G. Hodgson, op. cit. , p. 51.  Coleman sin embargo simplificó demasiado, dado que los negros, en la 1era, clase superaron a los portorriqueños, mientras que los americanos, de descendencia mejicana, en la 12a. clase, resultaron superiores a los indios. –

(* 75) R. Travis Osborne "Racial Differences in Mental Growth and School Achievement" en R. E. Kuttner, op. cit. , p. 383. –

(* 76) R. Travis Osborne, op. cit. , p. 393. –

(* 77) R. Travis Osborne, op. cit. , p. 393.

(* 78) Ch. Jencks, op. cit. , p. 123. -

(* 79) H. M. Roland/Donald A. Swan "Race, Psychology and Education: Wilmington, N. C. " en "The Mankind Quarterly", Año VI. (1965) N° 1. –

(* 80) 0. Klineberg "Negro - white Differences in Intelligence Test Performance: A New Look at an Old Problem" en "American Psych£ logist", abril 1963, p. 198. –

(* 81) H. J. Eysenck (Seewald 1975), p. 109; D. E. Ziiraner (1975), p. 9. 2. –

(* 82) A. R. Jen-sen, en Skowronek, op. cit. , p. 112. –

(* 83) D. E. Zimmer (1980), p. 85. –

(* 84) D. E. Zimmer (1975), p. 93; mismo (1980), p. 85. –

(* 85) H. J. Eysenck (Seewald 1975), p. 147, 179. –

(* 86) E. Baur/E. Fischer/F. Lenz, "Menschliche Erbleh-re" Tomo I. , IVa. edic, Berlin 1936, p, 735 y sgts. –

(* 86a) R. Herrnstein, op. cit. , p. 67. –

(* 87) A. R. Jensen (1978), p. 36; relacionado con los esquimales, detalladamente también por H. J. Eysenck (List 1975), p. 135. –

(* 88) citado por H. J. Eysenck (Seewald 1975), p. 143 y sgts. –

(* 89) A. R. Jensen (1978), p. 35. –

(* 90) A. R. Jensen "Educability and Group Differences", London 1973, Methuen; H. J. Eysenck (Seewald 1975), p. 109, 123; D. E. Zimmer (1975), p. 93. –

(* 91) D. E. Zimmer (1980), p. 85. –

(* 92) H. J. Eysenck (Seewald 1975), p. 139. . –

(* 93) H. J. Eysenck (Seewald 1975), p. 123 y sgte. –

(* 94) A. R. Jensen (1978), p. 35. –

(* 95) . St. D. Porteus, "Ethnic Group Differences" en "The Mankind Quarterly", Año I. (1963), N° 3. –

(* 96) Stanley D. Porteus en "The Anatomy of a Controversy", parte II. Edinburgh 1963, p. 70. –

(* 97) D. E. Zimmer (1975), p. 94. –

(* 98) H. J. Eysenck (Seewald 1975), p. 129. –

(* 99) H. J. Eysenck (Seewald 1975), p. 96. –

(* 100), H. A. Tanser:"The settlement of Negroes in Kent County, Ontario, and a study of the mental capacity of their descendants", Chetham, Ontario-, 1939. –

(* 101) citado por H. E. Garrett: "Klineberg's Chapter on Race and Psychology", op. cit. , p. 4. –

(* 102) H. A. Tanser, op. cit. , citado por H. E. Garrett: "The S. P. S. S. I. and Racial Differences" en "American Psychologist", Vol. XVII, (1962), N° 5. –

(* 103) H. E. Garrett: "The S. P. S. S. I. and. . . " –

(* 103a) D. E. Zimmer (1980), p. 84. –

(* 104) Ch. Jencks, op. cit. , p. 179. –

(* 105) Ch. Jencks. op. cit. , p. 179 y sgte. –

(* 106) A. M. Shuey, op. cit. –

(* 107) Ch. Jencks, op. cit. , p. 223. –

(* 108) Un incremento del CI a pareció solamente confrontando los valores del Test Alpha del ejército (Test de capacidad de reclutas en la Primera Guerra Mundial), pero el mismo no es comparable con los tests de inteligencia actuales, dado que se ha considerado en él demasiado la enseñanza escolar que también es un factor ambiental. (H. J. Eysenck/Seewald 1975/, p. 37). Tests comparables en la Segunda Guerra Mundial no dieron ningún incremento de valores para los negros, a pesar de que, por el analfabetismo de los negros, muchos más negros que blancos no fueron reclutados, y en el grupo de reclutas blancos testeados, todos los que calificaron para oficiales fueron separados del grupo, por lo que el CI del grupo blanco sufrió una disminución global (H. J. Eysenck /Srcwald 1975/, p. 116 v sgte. ). En 1966, el 68% de los negros, comparado con el 19% de los blancos, no aprobó el test de calificación del ejército (Jensen, en Skowronek, op. cit. , p. 119). –Un  cxa men, efectuado por R. K. Davenport de 509. 608 soldados norteamericanos de la Segunda Guerra Mundial ("Implications of Military Selection and Classification in Relation to Universal Military Training", en "J. Negro Educ.", 1946, p. 585 - 594) dio como resultado que, de aquellos soldados que habían terminado la "grade school" (primaria), el 24% de los blancos y el 4% de los negros alcanzaron las dos categorías mis altas (I + II) ; mientras que el 33% de los soldados blancos y el 76% de los negros calificaron para las dos categorías más bajas (IV + V). De los soldados blancos, que habían terminado la "high school", el 66% llegó a las dos categorías más altas, mientras que solamente el 41% de los negros, que habían terminado el "College" pudo ser incluido en estas dos categorías. –

(* 109) Ch. Jencks, op. cit. , p. 178 y sgte. –

(* 110) citado por G. Hodg-son, op. cit. , p. 51. y H. J. Eysenck (Seewald 1975), p. 110.

(* 111) Ch. Jencks, op. cit. , p. 66. -

(* 112) R. Travis Osborne, en R. E. Kuttner, op. cit. , p. 402. –

(* 113) G. Hodgson, op. cit. , p. 51. -

(* 114) G. Hodgson, op. cit. , p. 57. -

(* 115) Ch. Jencks, op. cit. , p. 145. -

(* 116) Ch. Jencks, op. cit. , p. 145. -

(* 117) C. D. Darlington "Die Wiederentdeckung der Ungleichheit" Ed. Umschau, Frankfurt 1980, p. 203 y sgte. –

(* 118) Cli. Jencks, op. cit. , p. 145. -

(* 119) examen por Irwin Katz, citado por G. Hodgson, op. cit. , p. 54 y sgte. –

(* 120) Ch. Jencks, op. cit. , p. 147. -

(* 121) H. J. Eysenck (Seewald 1975), p. 110. -

(* 122) Ch. Jencks, op. cit. , p. 146.

(* 123) Ch. Jencks, op. cit. , p. 150. -

(* 124) C. Hodgson, op. cit. , p. 55 y sgte. -

(* 125) Ch. Jencks, op. cit. , p. 196.

(* 126) Ch. Jencks, op. cit. , p. 196. -

(* 127) H. J. Eysenck (Seewald 1975), p. 33 y sgte. , 112. -

(* 128) Ch. Jencks, op. cit. , p. 155. -

(* 129) V)'. E. Zimmer (1980), p. 82. –

(* 130) M. Bruce, "Factors affecting intelligence test performance of whites and negroes in the rural South" en "Arch. Psychol. ", New York 1940, N° 252, citado por H. E. Garrett: "The S. P. S. S. I.  and. . . ", op. cit. –

(* 131) A. R. Jensen, en Skowronek, op. cit. ,  p. 114. -

(* 132) A. R. Jensen, en Skowronek, op. cit. , p. 115.

(* 133) A. R. Jensen, en Skowronek, up. cit. , p. 115. –

(* 134) A. M. Shuey, op. cit. , p. 520. -

(* 135) Ch. Jencks, op. cit. , p. 124. –

(* 136) A. R. Jensen, En Skowronek, op. cic, p. 117. -

(* 137) H. J. Eysenck (Seewald 1975), p. UO. –

(* 138) H. J. Eysenck (Seewald 1975), p. 139 y sgte. –

(* 139) H. J. Eysenck (Seewald 1975), p. 29. –

(* 140) A. R. Jensen, en Skow ronek, op. cit. , p. 116. –

(* 141) A. R. Jensen, en Skowronek, op. cit. , p. 116. –

(* 142) D. E. Zimmer (1980), p. 83 y sgte. –

(* 143) H. J. Eysenck (Seewald 1975), p. 153. –

(* 143a) H. J. Eysenck (List 1975), p. 127 y sgts. , donde también se indican otros errores metodológicos del estudio. -

(* 144) D. E. Zimmer (1980), p. 18. -

(* 145) A. R. Jensen, en Skowronek, op. cit. , p. 117 y sgte. , donde también se indican ejemplos para la madurez prematura de los negros. -

(* 146) D. E. Zimmer (1980), p. 82 y sgte. -

(* 146a) La insostenibilidad de todas las explicaciones ambientalistas se pone claramente en evidencia en base a la ya mencionada investigación de R. T. Osborne. Del total de los alumnos se eligieron, en 1954, blancos y negros del 6o Grado, los que concordaban entre sí en cuanto a edad, sexo e inteligencia. Los niños blancos tuvieron un rendimiento considerablemente más bajo que el promedio de los condíscipulos de su Grado; la mayoría de los negros provenía del primer cuarto de su grupo. Las mismas parejas demostraron después de 6 años (1960) una diferencia en rendimiento mental de uno hasta dos años, a pesar de que el ambiente ostensiblemente no cambió sustancialmente. En 1960 los negros, por ejemplo, alcanzaron solamente el 68% de los rendimientos de los alumnos blancos con los que habían sido considerados iguales en 1954 (R. T. Osborne, en R. Kuttner, op. cit. , p. 397, 340). -

(* 147) D. E. Zimmer (1975), p. 94. -

(* 148) cit. por A. R. Jensen (1978), p. 36 y sgte. -

(* 149) cit. por D. E. Zimmer (1980), p. 81. -

(* 150) H. J. Eysenck (Seewald 1975), p. 103. Por lo demás, también el desarroyo de los huesos demuestra la madurez temprana (Jensen, en Skowronek, op. cit. , p. 119). -

(* 151) Ch. Jencks, op. cit. , p. 222 y sgte. -

(* 152) A. R. Jensen, en Skowronek, op. cit. , p. 115. -

(* 152a) H. J. Eysenck (Seewald 1975), p. 60. -

(* 152b) H. J. Eysenck (Seewald 1975), p. 118. -

(* 152c) H. J. Eysenck (Seewald 1975), p. 119 y sgts. -

(* 152d) D. E. Zimmer (1980), p. 82. -

(* 152e) Cf. Nota 108. -

(* 153) cit. por H. J. Eysenck (Seewald 1975), p. 131 y sgte. -

(* 153a) Cf. dibujo por C. D. Darlington, op. cit. , p. 25. -

(* 153b) C. U. Ariens Kappers "The Evolution of the Nervous System in Invertebrates, Vertebrates and Man", Haarlem 1929, p. 198 - 327; Hario F. Canella "Principi di Psicologia Razziale" Sansoni Edizioni Scientifiche, Firenze 1941; M. E. Canella "Linamenti di Antropobiologia", Sansoni Edizioni Scientifiche, Firenze 1943; J. C. Carothers "The Brain and its Function" en "The African Mind in Health and Disease", Organización Sanitaria Mundial, Geneve 1953; Comelius J. Connolly, "External Morphology of the P'imate Brain", Springfield, Illinois, 1950; Carleton S. Coon "The Origin of Races", New York 1962, p. 337 - 339; R. Ruggles Gates "Human Genetics", New York 1946; Wilfried D. Hambly "Cra nial Capacities, A Study in Methods", en Fieldiana: "Anthropology", Tomo XXXVI. N° 3, 1947, p. 25 - 73. -

(* 154) C. J. Connolly "External Morphology of the Primate' Brain", Springfield 1950, p. 259. -

(* 155) C. J. Connolly, op. cit. , p. 75 y sgte. (allí cit. ) -

(* 156) F. H. Hawkins "The Introduction of the Study of Society", 1928, p. 136 - 145, especialmente 136 y sgto. , citado aprobadoramente por Prof. A. P. Elkin en "The Anatomy of a Controversy" Parte II, op. cit. , p. 46. Más pruebas en Sandy Gellis "Brain Size, Grey Matter and Race" en "Mankind Quarterly", Tomo 17 (1977), p. 243 - 282. -

(* 157) Van Val-n (1974), cit. por A. R. Jensen (1978), p. 38. -

(* 158) Debido a la variación en el espesor de la bóveda craneana, a la diferencia en las condiciones de la masa blanca y gris, entre otras, las correlaciones positivas no son tan grandes como en el caso del tamaño del cerebro; H. J. Eysenck denomina como correlaciones 0, 08 hasta 0, 34 (en List 1975, p. 94). -

(* 159)C. J. Connolly, op. cit. , p. 264. -

(* 160) C. J. Connolly, op. cit. , p. 146. -

(* 161) cit. por C. J. Connolly, op. cit. , p. 81. -

(* 162) R. Ruggles Gates "Human Genetics", New York 1946, Vol. II. , p. 1138. -

(* 163) como Nota 161. -

(* 164) elaborado en detalle por Dónala A. Swan en "The Anatomy of a Controversy", parte II, p. 29 y sgte. -

(* 165) J. C. Carothers "The African Mind in Health and Disease: a study in ethnoversy". Or ganización Sanitaria Mundial, Genéve 1953. -

(* 166) G. K. Nelson/R. F. A. Dean en "Bull. World Health Organ. ", 1959, p. 779.

(* 167) A. R. Jensen, en Skowronek, op. cit. , p. 119. -

(* 168) R. E. Dustman/E. C. Beck "The visually evoked potential in twins" en "Electroenceph. clin. Neurophysiol. ", 1965, p. 570-575. –

(* 169) cit. por H. J. Eysenck (Seewald 1975), p. 39.

(* 170) Cf. D. E. Zimmer (1980), p. 86 y sgts. -

(* 171) Carleton S. Coon "The Origin of -Races", New York y London 1962.

(" 172) citado por Skowronek, op. cit. . , p. 63. -

(* 173) G.Hodgson, op. cit. , p. 58. -

(* 174) Ch. Jencks, op. cit. , p. 288. -

(* 175) D. Hopf "Entwicklung der Intelligenz und Reform des Bildungswesens" en Skowronek, op. cit. , p. 179. -

(* 176)D. E. Zimmer (1975), p. 90. -

(* 177) cit. por D. E. Zimmer  (1975), - p. 91. -

(* 178) A. R. Jensen (1978), p. 39; 11. . 1. Ey-senck (List 1975), p. 223. -

(* 179) H. J. Eysenck (Scewald 1975), p. 173. -

(* 179a) A. R. Jensen (1978), p. 39; igual con mis fundamento H. J. Eysenck (List 1975, p. 247). -

(* 180) H. J. Eysenck (Seewald 1975), p. 174. -

(* 181) H. J. Eysenck (List 1975), p. 159, 252. -

(* 182) H. J. Eysenck (List 1975), p. 222.

(* 183) D. E. Zimmer (1975), p. 130. -

(* 184) H. J. Eysenck (Seewald 1975), p. 169. -

(* 185) pruebas por D. E. Zimmer (1975), p. 21, 122. -

(* 186) H. v. Hentig, en Skowronek, op. cit. , p. 167. r

(* 187) H. J. Eysenck (List 1975), p. 2il y sgts.

(* 188) D. E. Zimmer (1975), p. 100. -

(* 189) Ch. Jencks, op. cit. , p. 286. -

(* 190) cit. por D. E. Zimmer (1980), p. 9. -

(* 191) D. E. Zimmer (1975), p. 112 y sgts. -

(* 192) D. E. Zimmer (1975), p. 119 y sgte. -

(* 193) A. R. Jensen, en Skowronek, op. cit. , p. 126. -

(* 194) Jacques Monod, "Zufall und Notwendigkeit", Ed. R. Piper & Co. , MUnchen 1971, p. 200 y Sgte.

(* 195) cit. por Zimmer, op. cit. , p. 101. -

(* 196) R. Herrnstein, op. cit. , p. 55. -

(* 197) A. R. Jensen, por Skowronek, op. cit. , p. 126. -

(* 198) como Nota 197. -

(* 199) A. R. Jensen, en Skowronek, op. cit. , p. 127. -

(* 200) A. R. Jensen, en Skowronek, op. cit. , p. 128. -

(* 201) Igual a Nota 200. -

(* 202) A. R. Jensen, en Skowronek, op. cit. , p. 129. -

(* 203) A. R. Jensen, en Skowronek, op. cit. , p. 72 y sgts.

 

 

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Georg Rieck - Genética de la Inteligencia